dés ily irányú ismertetése, tovaültetése: épen nem érthető és el nem fogadható az idegen élőnyelvek nyújtotta kulturális szegénység (ismét az irodalmin kívül), amely az utasításoknak a mai iskolai oktatás szempontjából való hiányait érzékenyen feltünteti.*
A tanterv céljának oly természetű kiegészítése, amely az idegen nemzetek művelődésére lett volna tekintettel : a kulturális források gazdag, értékes, a mai művelt ember számára mellőzhetetlen anyagát tárhatta volna elénk. Aligha kell mondanunk is: hogy ez minden müveit nemzetre nézve eleven szükséglet. Philipp Kálmán•
3 4 IRODALOM.
letek pedig, amelyeket a kísérleti pedagógusok irigylésre épen nem méltó médiumaikon végeztek, valóságos emberkínzás számba mennek (gondoljunk pl. a szellemi elfáradást vizsgáló módszerek közül a hi-bák módszerére). Továbbá a kísérleti pedagógiának az is nagy hát-ránya, hogy a lelki folyamatok közül csak a legegyszerűbbeken tud méréseket eszközölni, a bonyolultabb lelki jelenségek elzárkóznak előle, pedig épen ezek a fontosak az oktatás szempontjából. Mindezek alapján a kísérleti pedagógusok ábrándjaival szemben arra az el-fogadható megállapodásra jut Richárd, hogy «olyan kísérleti pedagó-gia, mely kizárólag csak a pszichológiai laboratórium eredményeire van alapítva, képtelenség® (40. 1.).
A laboratóriumi kísérletezés helyett Richárd a pedagógiának szociológiai oldalát domborítja ki erősen. Abból a gondolatból ki-indulva, hogy az embernek, mint társas életet élő lénynek, lelki jelenségei nem lehetnek csupán egyéniek, hangsúlyozza, hogy a pszichológiát is úgy kell felfogni, mint szociális tudományt s a gyermektanulmányozás is az ilyen értelemben vett társadalmi pszi-chológiába tartozik. Ez a pszichológia pedig nem használhatja a
kí-sérleti módszert, hanem az összehasonlítás módszerével igyekszik igazságokat megállapítani, s Richárd Comte, Spencer, Ardigö és Baldivin nyomán összehasonlítva az .egyén lelki fejlődését a faj lelki fejlődésével, a nevelést olyan társadalmi tevékenységnek fogja fel, mely nem egyéb, mint az előző nemzedékek munkája által termelt kultúrának az új egyének számára való rövid összefoglalása. Eszme-menete ez : A gyermek lelki fejlődése folytatása az embrionális élet-nek. Ezt ma általában a phylogenetikus fejlődés koncentrált össze-foglalásának tekintik (biogenetikai törvény). Az ezután következő gyermeki lelki életet is úgy lehet tekinteni, mint az emberi nem lelki fejlődésének, azaz kultúrájának főbb vonásaiban való ismétlődé-sét. Ehhez a gondolatmenethez mindenesetre meg kell jegyeznünk, hogy az embryologiából vett analógia nem egészen találó, mert a gyermek csak tervszerű vezetés mellett teszi meg kisebbített arány-ban azt az utat, melyen az emberiség művelődésének fejlődése köz-ben végigvándorolt.
Természetes, hogy a mult kultúrájának rövid összefoglalását nagyon sokféleképen lehet értelmezni. Felmerül az a kérdés, hogy mire vessük a fősúlyt, a rövidségre-e vagy az összefoglalásra. Az erre vonatkozó felfogások között éles ellentétek vannak, melyeket alig lehet kiegyenlíteni. Akik a múltért lelkesednek s nagy értéket tulaj-donítanak a régi műveltség elemeinek, azok minél szélesebb alapon kívánják végeztetni az ifjú nemzedékkel az összefoglalást, minél hosz-szabb ideig és minél mélyebben el akarják meríteni a gyermek
lel-két a letűnt idők kulturájába, viszont akik a multat kevésre becsülik s-inkább a jövő feíé irányítják tekintetüket, azok minél hamarabb végezni akarnak a nevelésben a múlttal, hogy a jelennek és a jövő-nek dolgozhassanak.
Nem egészen érdektelenek azok a megjegyzések, melyek e mű-ben az oktatásnak különböző módszereire vonatkoznak. Ezek szerint a régi iskolában kizárólag a tekintély módszere uralkodott, mely a
tanulónak esak emlékezetét vette igénybe. Pestalozzi és Herbart mu-tatott rá a szemléltető vagy intuitiv módszer fontosságára. Ez utóbbi-val kapcsolatban utal Richárd az Amerikában divatos felfedező mód-szernek égy árnyoldalára: a benne rejlő önámításra, de másfelől előnyeit is elismeri. Felpanaszolja, hogy a természettudományi okta-tás, ahol pedig leginkább helyén van a szemléltető módszer, a francia középiskolákban túlságosan elvont és könyvhöz ragaszkodó. Szerinte az emberi szellem fejlődésének útja a következő fokokon keresztül halad: intuitio (megfigyelés), analysis (elvonás), synthesis (okosko-dás). A megfigyelés útján gyűjtött ismereteket az elme összehason-lítja s közös tulajdonságaik alapján rendezi (elvonás), majd új kom-binációkba fűzi (okoskodás). E három fő elmeműveletnek megfelelő,, három módszer az oktatásban egymás mellett használandó, de egyik-nek mindig dominálnia kell, még pedig a fentebb megállapított sor-rendben.
A módszerek vizsgálatával mindig kapcsolatban volt a tanulás megkönnyítésének kérdése. Túlzó és érzelgős pedagógusok minden erőfeszítéstől meg akarták kímélni a gyermeket. Richárd felfogása e kérdésre nézve az, hogy a nevelés megkönnyíti az új nemzedék mun-káját, midőn összefoglalja számára a művelődésnek eddigi menetét s ezzel megkiméli azoktól a hiábavaló erőfeszítésektől, melyeket a ta-pogatódzás és tévedés az emberiség művelődési fejlődésében felemész-tett. Azonban épen az új nemzedék érdekében nem lehet célja a nevelésnek, hogy minden erőkifejtéstől felmentse a gyermeket. Ez feltétlenül helyes álláspont, mert kétségtelen, hogy a szellemi erőt is csak bizonyos megfeszítésekkel lehet fokozni, ép úgy, mint a testi erőt.
Igen találók és gondolkozásra késztetők azok az észrevételek melyek Richárd könyvében az akarat neveléséhez fűződnek. Felhív-ják figyelmünket arra, hogy elméletben meg kell különböztetni az akaratnak erejét a minőségétől. Ez u. i. két teljesen különböző, egymástól független dolog. Lehet az akarat a legjobb, legerkölcsö-sebb, mégsem ér sokat, ha nincs meg hozzá a kellő akarat-:
erő, a kellő energia, mely az erkölcsileg jó akaratot erkölcsileg, jó' cselekedetben testesítse meg. Az akaratnak e két mozzanata közül az erőt, a cselekvésre való képességet gyakorlással lehet fejleszteni, ha
3 *
36 IRODALOM.
módot adunk a gyermeknek arra, hogy minél többször elhatároz-hassa magát és cselekedhessék. Nem szabad tehát a gyermektől foly-ton csak engedelmességet kívánni s elfojtani az egyéni akaratnak:
.minden megnyilvánulását, mert az így nevelt gyermekekből tehetet-len bábok lesznek. Az állandó és feltéttehetet-len engedelmességnek, az aka-rat megtörésének, mint eszménynek el kell tűnnie a nevelésből..
Erősítsük a gyermek akaratát, hogy aztán erőkifejtést kíván has-, sunk tőle.
Megjegyzendő azonban, hogy mivel az ember aktivitása vagy passzivitása erős szervezeti dispoziciókon alapul, az akaraterőt, . a."
cselekvőképességet csak bizonyos fokig lehet fejleszteni. Inkább hozzá-, férhető a nevelő számára az akaratnak másik mozzanata, a minőség-Az akarat u. i. felsőbb fókán, mint elhatározás, megfontolás és mér-, legelés eredménye. A fontolgatásra való képességet inkább lehet fej-leszteni és befolyásolni az elsajátíttatott ismeretek segítségével. í g y kell értelmeznünk Herbartnak azt a törekvését, hogy az értelem ú t -ján kívánta fejleszteni az akaratot.
Helyes tapintattal emeli ki Richárd, hogy ma a voluntarisz-.
tikus áramlatok közepett figyelmünket. teljesen az akaraterő fokozá-.
sára irányítjuk s eközben megfeledkezünk az akaratnak minőségéről Sokan követendő például állítják elénk az amerikaiaknak csakugyan bámulatos tetterejét, vállalkozó kedvét, aktivitását, pedig nem szabad, szem elől téveszteni, hogy ez a lázasan dolgozó energia nem erkölcsi szempontok szerint igazodik. Sok nagyszerű alkotást hoz ugyan létre,, új dolgokat produkál, de rugója az önzés, az anyagi érdekek h a j h á -szása, a meggazdagodásnak soha ki nem elégíthető vágya, mely er-kölcsi tekinteteket félretéve, mások érdekeivel nem törődve, vadul törtet, célja, a bálványozott anyagi jólét felé. Az ilyen aktivitásnak:
meghonosítása sehol' sem lehet kívánatos.
Foglalkozik, még .Richárd azzal az újabban megállapított, pszichológiai igazsággal, hogy az egyének között többféle lelki típust, lehet megkülönböztetni. Erre nézve úgy vélekedik, hogy a különféle-tipusok nem zárják ugyan' ki egészen egymást, s a közös nevelés-bizonyos jótékony "kiegyenlítődést is létesít köztük, azonban kétség-telen, hogy ha a kísérleti pedagógia jobban kifejlődik, a nevelésben-minden értelmi és akarati tipust a közös foglalkozások mellett még speciális gyakorlatokkal' is fognak foglalkoztatni és fejleszteni. A mai • iskolákban még túlságosan uralkodik a középkori scholasticizmus;
szelleme, mely csak az elvont tipust. becsülte s mindenkit abstrakciók-k'al táplált, pedig valószínűleg a. megfigyelő tipus a legnormálisabb és;
leggyakoribb. E fejtegetésekkel kapcsolatban Richárd azt a reményét fejezi ki, hogy a jövőben nem irodalmi és természettudományi
cso--portokba fogják osztani a tanulókat, hanem a lelki típusok szerint különítik el őket. Nagy kérdés, hogy ez a remény teljesülhet-e ?
A jövő fejlődésnek Richárd szerint múlhatatlan feltétele, hogy mivel a nyilvános iskolákat túlságosan köti a hagyomány békója, új magániskolák keletkézzenek, melyekben ki lehetne próbálni az ú j el-járásokat s keresni lehetne a nevelésnek és oktatásnak jobb utait.
E vázlatos ismertetésből is kitűnik, hogy Richárd művétől né-melyek elvitathatják ugyan címének jogosultságát s helyteleníthetik a kísérleti pedagógia fogalmának ilyen tág értelemben való felfogását, de azt minden olvasó el fogja ismerni, hogy a munka komoly tudo-m á n y o s szelletudo-mről tanúskodik s részleteiben sok becses adatot és megszívelendő gondolatot tartalmaz. •
Székesfehérvár. Nagy József.
•J. P h . M u n r o e : N e w D e m a i u l s i n E d u c a l i o n . Garden City, New:
York, Doubleday, Page et Gompany, 1912, 8°, 312 1. • A The Educalional Jdeal szerzője e kötetében a nevelés új kö-vetelményeivel s problémáival foglalkozik. Abból indul- ki, hogy min-d e n nemzet jövőjének az iljúság a -legfőbb- biztosítéka; végtelenül nagyobb jelentőségű; mint más nemzeti biztosítékok,. melyekről oly .sokat • beszélnek. A nevelés feladata e legbecsesebb vagyon
meg-őrzése. Ennek azonban nem jó módja, hogy bedugnak 50—60 gyer-meket (mi tudjuk, hogy többet is) kényelmetlen padokba, nem szellőz-tethető tantermekbe s megtömik őket adatokkal, i A mai kívánságokat Munroe a mai szomorú állapotokból/érteti meg s szavaiban érdeklő-déssel látjuk a mi viszonyaink miatt nálunk is észlelhető törekvéseket.
Munroe alapgondolata, hogy a nevelésnek teljesen -ki kell fej-tenie a minden gyermekben rejlő erkölcsi ós gazdasági értéket s min-denki csak akkor értékes tagja a köznek, ha teste ép, érzékei gyakor-lottak, értelme fejlett s mindenekfelett, ha-jelleme szilárd.'
Becses,- de nem új-gondolat, valamint nem újak az annak ne-vezett kívánságok sem, melyek a nevelés eme. céljához vezető utat jelölik. így mindjárt az, hogy kis népességű osztályokra ván' szükség, Jiogy a tanító mindenik tanítványát igazán megismerhesse és szükség-letei szerint nevelhesse. A gyermek egészségének ápolására az eddigi-nél nagyobb gondot kell fordítani. Ügyelnie kell a nevelőnek arra, hogyan ül a gyermek a padban, hogyan tartja a testét, hogyan néz;
gondoskodnia kell a tanulók fülének, tüdejének,-minden szervének épségéről és okos. használatáról, evégre a megfelelő szórakozásról, jólevegőjű, tágas játszótérről stb. Foglalkoztassuk a tanuló értelmét, .adjunk neki érdekes' és. ösztönző.munkát, de nem szabadj ágyát
tele-3 8 IRODALOM.
tömni érdektelen és haszontalan tudnivalókkal. Ügy kell a gyerme-ket nevelni, hogy mindenik érzékét helyesen, okosan gyakorolja,
szemét nézésre, fülét hallásra, kezét tárgyak készítésére s merjen al-kotni valamit.
A jellem kialakítása a nevelő legfőbb feladata. Meg kell állapí-tania az egyes gyermekek jellembeli fogyatékosságait, gyengéit s.azok-hoz kell alkalmazni az eljárást. Állandóan — iskolában és azon kí-vül — gyakorolni kell őket az önismeretben, önellenőrzésben, magok megbecsülésében, önbizalomban és önmegtagadásban. Az iskolai ne-velés egy pillanatra se hanyagolja el az erkölcsi irányt s állandóan gondoljon fiúknak és leányoknak az életre való előkészítésére. Ez azt jelenti: a tevékenységre ama társadalom körében, amelynek alkotó részei. A 14. életévtől kezdve mind a fiút, mind a leányt fel egész a felnőtt
korig úgy kell nevelni,, hogy minél változatosabb munkaköre legyen, s így minél tökéletesebben művelhesse ki .magát a legértelmesebb, legjelentékenyebb és a legboldogabb polgárrá, amilyenné csak válha-tik. S ha 14 éves korában elhagyja az iskolát, legyen mégis valaki a közelében, aki ismeri és tanáccsal ellátja
A könyv 20 fejezete e kívánságok fejtegetése és alkalmazása.
Az átlagos tanulónak az átlagos iskola elleni panaszaival is foglalko-zik. Ajánlja, hogy különös tanulmány tárgyává kell tenni a tanulót, mint a nevelés anyagát, hasonlóképen az épületet, ahol a tanítás folyik, a nevelő-intézeteket általában, a tananyagot, az igazgatókat, tanítókat, tanárokat, a tanítás és nevelés eszközeit, rendszereit, a-társadalmi követelményeket, külön a fiúk és külön a lányok hivatá-sát, s a szintén fontos anyagi feltételeket. Reformjavaslatait a követ-kezőkben foglalja össze : Bővebb iskolai felszerelések, kisebb osztá-lyok legyenek; egy osztályban csak 25 tanuló. A szakavatott tan-személyzetnek nagyobb javadalmazásra és tökéletesebb gyakorlati ki-képzésre van szüksége. Az elemi iskolákat újjá kell szervezni a gya-korlati cél teljesebb elérésére. Rendezni kell a tanítók, tanárok tár-sadalmi helyzetét. Óhajtja az internátusok tekintélyének korlátozását nem iskolai dolgokban. Nyilvános joggal felruházott iskolákat kell alapítani felügyelők ellenőrzése alatt.. Észszerű és változatos tanter-vet kell készíteni az átlagos gyermek szükségletének megfelelően, az ünnepélyes vizsgálatok mellőzésével. Az iskolák egyszerűk, jól szellőz-hetők, jól fűthetők és világosak legyenek. A testgyakorlást és az egészségtan tanítását fokozottabb mértékben óhajtja.
A tanitásban az egyéniséget mindig szem előtt kell tartani.
Fontos súlyt helyezni a kézügyességek fejlesztésére.
Igen érdekes annak fejtegetése, hogy elméletben mindenki el-ismeri mily nagy felelősséggel jár a tanítás tökéletesítése; a
gyakor-lat ezt a felelősségérzetet nem mutatja. Az elmélet szerint a tanítás-sal foglalkozókat a legnagyobb tisztelet illeti meg, de a gyakorlatban ellenkezőleg áll a dolog. De hol a hiba ? A szülőkben és a tanítók-ban egyaránt. A szülőkben azért, mert ha kívánják is, nem tartják igazán fontosnak gyermekeik tanítását; a tanítók pedig nem tekintik szentnek a tanítói hivatást. A tanítás akkor lesz valóban sikeres, ha a tanító minden tanulót problémának tekint, ha tapasztalatait, tudá-sát állandóan gyarapítja, ha az elavult módszereket mellőzi s a ta-nítás ügyét olyan fontosnak tekinti, amilyen az valóban.
Agner Lajos.
A g y e r m e k n e v e l é s kis kátéja. A magyar nép számára. I. rész : Az ép testi-lelki képességű gyermekek nevelése. A Magyar Gyermek-tanulmányi Társaság megbízásából írta 16 szakíró. Kis S° 134 1.
Ara 1 korona.
A Magyar Gyermektanulmányi Társaság fézetes vállalatának harmadik füzete ez a Kis Káté, mely az ép gyermekek nevelésére vonatkozó tudományos kutatások eredményeinek felhasználásával a helyes nevelés és a gyermekkel való helyes bánás módját akarja «a népesség ezrei számára mindenki által könnyen érthető alakban meg-világítani.. Gondolatnak is szép ott képzelnünk ilyen kátét a magyar nép asztalán és látnunk, amint pihenő perceiben magyarázgatja egy-másnak férj és feleség, hogyan is kellene ennek a könyvnek út-mutatása szerint gyermekeit gondoznia. Ilyen kis kátét, mondom, de nem ezt a kis kátét. Gróf Teleki Sándor az Előszónak feljebb idézett két sorát nem a könyv teljes tartalmára érthette; mert nagy célok szolgálatában álló tollának meg kellett volna akadnia akkor, mikor azt í r t a : «a népesség ezrei számárai). A 16 szakíró munka-társ közül egynehány megfeledkezett írás közben arról, hogy a Kis Kátéba ír ós a nép számára. Ez sarkalatos hibája a könyvnek.
S hiába dicsérnénk reszleteket, mikor az egész ellen van kifogásunk.
Bókay János és Grósz Gyula egy-egy cikkét kellett volna mintaképül venniök a többieknek is. Vagy teszem Dósainé Révész Margit négy oldalas cikkét a serdülő leányról. Az ő tanácsaikat megértheti a nép. Ilyen könyvben valóban csak ilyen nyelven, csak a nép nyelvén szabad írnunk, itt nem szabad a gyermek alkotó ösztönének kielégítéséről, álszenteskedö társadalmi felfogás torzító pápaszemeiről filozofálnunk. Es kissé merész feltevés, hogy a nép gyermeke a Magyar Könyvtárban, az Olcsó Könyvtárban és a Stampfel Zsebkönyvtárában talál majd magának való olvasmányt. A falusi gazda nagyot csodálkoznék, ha a Káté tanácsa szerint pl. Herczeg
4 0 IRODALOM.
Ferenc tiszteletreméltó munkáit hozatná meg íia számára. Az sem alapszik a «gyermeklélek törvényszerű tanulmányozásán®, hogy az egyik cikk írója azt a büntetést méri a törvénytelen gyermeket gú-nyoló Pistára, hogy ötször írja le a táblára ezt a m o n d a t o t : «Os-toba és szívtelen az, ki olyasmiért gúnyol valakit, miről az n e m te-het.® Hát még mindig iratnak ilyen büntetésfeladatokat? Azt hittük, ezek már csak a nevelőeszközök lomtárának lajstromán szerepelnek.
Egyébként helyes és jó, amit a szerzők írnak; azonban nyomatékosan ismételjük, hogy kátéba való olvasmányt nem ilyen stílusban kellett volna írniok. Reméljük, hogy a mű második részében követi a szer-kesztő e jóakaró tanácsunkat. A bírálati példányból hiányzik a har-madik ív. Toveli Mihály.
Ú J K Ö N Y V E K .
Külföldi művek.*
a) Angol művek. (1913 szept.—okt.)
Appleton It. B.: Somé Practical Suggestions on the Direct Method of Teaching Latin, (S°, 92 1.) W. Heffer, 2 s.
Culverwell E. P.: The Montessori Principles and Practice (8°, 330 1.) Bell. 3 s 6 d.
Holtz F. L.: Principles and Methods of Teaching Geography (8°) Macmillan, 5 s.
. Malcolmson A. M.: Laws of Health for Schools (8°, 94 1.) Black, 1 s 6 d.
Milton W. A. : Principles of Bducational Woodwork (8°, 366 1.) Blackie, 6 s.
Montessori j\f: Pedagogical Anthropology (8°, . 520 1.) Heine-maim, 14 s.
b) Francia könyvek (1913 máj.—nov.)
Buffenoir H.: Les portraits de Jean-Jacques Rousseau. I. tome.
Paris, 1913. E. Leroux (n. 8°, XII+272 1.) 20 fr.
Bunge C. O.: Évolution de l'éducation. Paris, 1913. A. Schleicher.
(k. S°, XV+228. 1.) 2 fr..
Clavier II.: L'idée de Dieu chez l'enfant. Essai de psychologie appliquée á l'éducation. Montauban, 1913. (8°, 166 1.)
Berely H.:. Les Tribunaux pour enfants en Belgique. Lille, 1913.
H. Morei (8°, 108 1.)
Dupont Maria: L'hygiéne de la femme professeur. Paris, 1913. F . Nathan (16°, YII + 153. 1.) 2 fr. '
* Csak az általánosabb jelentőségűek és időszerűek. A szerk.
Enquétes et documents relatifs á l'enseignement supérieur. CVI.
Rapports des conseils des universités pour rarmée scólaire 1911—1912.
Paris, 1913. (8°, 406 1.)
Fontanel J.: Nos lyeéens. Paris, 1913. Blon-Nourrit & Cie. (16°, 296 1.) 3-50 fr.
• Friedel V. H.: Problémes pédagogiques. Paris, 1913. G. Róustan {16°, 342 1.) 4. fr.
Giran P.: L'éducation des races. Paris, 1913. A. Challamel (16°, VIII + 328. 1.) Ára ?
_ . Girardin: . Iconographie des ceuvres de Jean-Jacques Rousseau.
Paris, 1913. Ch. Eggimann. (8°, XII + 263. 1.) Ára ?
líergomard P.: L'éducation maternelle dans l'éoole. I—II. Paris, 1913. Hachette et Cie. (16°, XXIV + 316, VI + 36S. 1.) 7 fr.
La Faye M.: La jeunesse moderne. Paris, 1913. L. Laveur (8°, 82 1) Ára ?
Martin E.: Psychologie de la volonté. Paris, 1913. F. Alcan (16°, IV + ISO 1.) Ára ?
Popineau J.: L'orgauisation centrale de l'enseignement profossionel.
Saint Amond, 1913. Bussiére (8°, 236 1.) Ára?
Réglement d'éducation physique. Paris, 1913. (12°, 133 1.) Ára ? Rénaudet A.: Erasme. Sa vie et son oeuvre jusqu'en 1517. Paris, 1913. (8°, 73 1.) Ára ?
Royet. Le livre de l'éclaireur. Paris, 1913. (S°, 480 1.) 2-50 fr.
Schimberg A.: L'éducation morale dans les colléges de la Com-pagnie de Jésus en Francé sous l'ancien régime. Paris, 1913. H. Cham-pion (n, 8°, XV + 595 1.) 12 fr.
Sicard A.: L'éducation morale et civique avant et pendant la ré-yolution (1700—1S08). Paris, 1913. Lecoffre et Gabalda (IX + 592 1.) Ára ?
c) Német müvek (1913 szept.—nov.)
Abhandlungen, Vortráge und Zeitungsartikel, 6500, padagogisclien Inlialts. Leipzig, 1913. Dürr'sche Bucfrh. (n. 8°, XVI + 120 1.) 1-50 M.
Anschütz G.: Die Intelligenz. Osterwieck, 1913. A. W. Zickfeldt (8°, VIII + 423 1.) 4-20 M.
Appelt Mary: Höhen-Menscfrwerdung durcli sittlicbe Lebenswerte.
Leipzig, 1913. Xenien-Verlag (8°, 223 1.) 3 M.
Asmus Fr.: Die moderne Pádagogik. IV. Band. Langensalza, 1913.
Schulbuchh. (8°, I V + 318 1.) 3-50 M.
Barucha J.: Meisterdarstellungen zur Kinderpsychologie. Paderborn, 1913. F. Scböningh (8°, XII + 232 1.) 3 M.
Becker A.: Die zukünftige religiöse Erziefrung im Auftrage des Staates. Weimar, 1913. Panse (8°, IV + 204 1.) 2 M.
Beszler IV.Aufsatzfreuden. Briefe iiber Stilkunst und Aufsatzle an unsere Jugend. Donauwörth, 1913. L. Auer (S°, XVI + 328. ].) / . Biese A.: Padagogik und Poesie. III. Band. Berlin,
1913yJWeid-mann (n. 8°, VII + 440 1.) 7 M. i
42 IRODALOM.
Börner W.: Chavakterbilduiig der Kinder. München, 1914. C. H . Beck (8°, X + 314 1.) 4-50 M.
Budde G.: Die Weiterführung der Schulreform auf nationaler Grundlage. Langensalza, 1913. H. Beyer & Söhne (n. 8°. IV + 121 1.)
Gassmann E. — Schmidt E.: Das Naclisprechen von Siitzen in seiner Beziehung zur Begabung. Experhnentelle Untersuchungen iiber den sprachlichen Auffassungsumfang des Schulkindes. Leipzig, 1913. Quelle u. Meyer (n. 8°. IV + 191 1.) 3'25 M.
Genthe K. W.: Das System der höheren Schulen Amerikás und der biologische Unterricht. Leipzig, 1913. B. G. Teubner. (Lex 8°, IV + 104 1.) 2 M.
Gubler H. — Mantel A.: Geschichtsunterricht im Landesmuseum.
Zürich, 1914. Schulthess & Go (8°, V n i + 8 1 1.) 1 M.
Gutmann K.: Die Trennung von Staat und Kirche und ihre Rück-wirkung auf die Schule. München, 1913. Buchh. Paedagogia (8°, 48 1.)
—•60 M.
Hammer W.: Nietzsche als Erzielier. Leipzig, 1913. H. Vollrath (k. 8°, 166 1.) 2 M.
Heywang E. : Die Arbeitssehulidee in der einklassigen Volksschule.
Leipzig, 1913. E. Wunderlich (n. 8°, VIII + 133 1.) 2"40 M.
liönif/swald B.: Studien zur11 Theorie pádagogischer Grundbegriffe.
Stuttgart, 1913. W. Spemann (n. 8°, V I I I + 111 1.) 3 M.
Hupfeld H.: Methodik des naturkundl. Unterrichts in höheren, mittleren und Volksschulen. Hannover, 1913. 0. Meyer (8°, IV + 228 1.) 2-70 M.
Kahl W.: Zur Geschichte der Schulaufsicht. Leipzig, 1913. B. G.
Teubner (n. 8°, VII + 136 1.) 4 M.
Kammel W. : Über die Einzelerinnerung. Eine exp. Untersuchung.
Leipzig, 1913. Quelle & Meyer (n. 8°, 65 1.) P60 M.
Kerrl Th.: Die Lehre von der Aufmerksamkeit. Gütersloh, 1913. C.
Bertelsmann (8°, XIV + 278 1.) 3'60 M.
Kleinschmidt A.: Die Verwertung der Anschauungsbilder im Deutsch-untorrichte. Gotha, 1914. F. A. Perthes (8°, XVI + 135 1.) 2 M.
Knospe P.: Der Kinematograpli in Dienste der Schule. Halle, 1913. Buchh. des Waisenhauses (8°, 34 1.) —-75 M. .
Krafft B.: Unterpádagogik ? Zeitmászige Besprechungen unter Schulmánnern über Volks- und Einheitsscbule. Frankenstein, 1913. J.
Pelz (n. 8°, 160 1.) P50.M.
Passkönig O.: Kindesseele aus Kindermund. Psychographische Beitráge zur Psychologie und Ethik des Kindes. Leipzig, 1913. Siegismund und Volkening (n. 8°, IV + 183 1.) 4 M.
Pfahl ./ '.: Didaktik und Methodik der Naturkunde. München, 1913.
C. H. Beck (n 8°, III + 147 1.) 4-50 M.
Rolle H. : Schleiermachers Didaktik der gelehrten Schule. Im Zusammenhange seines philosophischen Systems dargestellt. Berlin, 1913.
Keuther & Reichard (n. 8°, X + 160 1.) 3 M. Gyulai Ágost.