Hindernisse und Nachteile im Rahmen von kooperativem Lernen

Im Dokument Kooperatives Lernen: Evaluation von kooperativem Lernen an der HTL Steyr / eingereicht von Elke Cornelia Klammer (Seite 30-35)

1. Einführung

2.5. Hindernisse und Nachteile im Rahmen von kooperativem Lernen

Kooperatives Lernen läuft jedoch nicht immer reibungslos ab. Auch hier kommt es zu Schwierigkeiten und es gibt Probleme, die typischerweise auftreten können. Renkl (vgl. 2008, S. 87f) führt folgende Phänomene an, die ihren Ursprung zum Großteil in schlechter Vorbereitung durch den Lehrenden finden:

 "Was-sollen-wir-denn-jetzt-tun-Phänomen"

Dieses Problem findet ihren Ursprung häufig in nicht ausreichend präzise formulierten Arbeitsaufträgen. Dadurch macht sich unter den Lernenden Unsicherheit breit und der Sinn, der hinter der Arbeitsaufgabe steht, wird nicht ersichtlich.

 "Der-Hans-der-machts-dann-eh-Phänomen"

Ein weit verbreitetes Problem des kooperativen Lernens ist das aus anderen Alltagssituationen bekannte Trittbrettfahren. Je mehr Mitglieder eine Gruppe umfasst, umso höher ist die Wahrscheinlichkeit für das Auftreten dieses Phänomens. Durch den Umstand, dass nur einige wenige tatsächlich an der Arbeitsaufgabe arbeiten, lernen auch nur diese wenigen etwas.

 "Ja-bin-ich-denn-der-Depp-Phänomen"

Dies ist eine klare Folge des zuvor Beschriebenen. Diejenigen, die das Arbeitspensum (für alle) bewältigen, leiden am sogenannten sucker effect. Ihr Ärger steigt und sie verlieren zunehmend an Motivation. Am Ergebnis dieses Problems leidet dann die gesamte Gruppe.

 "Da-mach-ichs-doch-gleich-lieber-selbst-Phänomen"

Ein etwas anderer Ansatz des zuvor Erörterten: Sind in einer Gruppe Mitglieder zu finden, die eine sehr hohe Motivation bzw. viel bessere kognitive Voraussetzungen besitzen als der Rest, besteht die Gefahr, dass sie die Arbeit von sich selbst aus übernehmen. Diejenigen verbessern ihre Fähigkeiten weiter, während die nicht so Talentierten lerntechnisch kaum davon profitieren.

 "Kann-und-mag-ich-nicht-mach-Du-Phänomen"

Dieses Phänomen kennen sicher die meisten von sich selbst. Bei Gruppenarbeiten neigt man dazu, die Aufgaben zu erledigen, die man entweder gut kann oder gerne macht. Alles, was man ungern macht oder nicht gut kann, versucht man an andere zu delegieren. Somit

verbessert jedes Gruppenmitglied nur die Fertigkeiten, die bereits gut beherrscht werden, erlernt jedoch nichts anderes.

 "Ich-habe-meinen-Teil-erledigt-Phänomen"

Tritt dieses Phänomen zu Tage, kann man im eigentlichen Sinn nicht mehr von kooperativem Lernen sprechen. Den Ausgangspunkt dazu liefert der Lehrende selbst, indem er Arbeitsaufgaben stellt, die nicht für die Unterrichtsform der Gruppenarbeit geeignet sind. Das Merkmal dieser Arbeitsaufträge ist die Teilbarkeit in viele Unteraufgaben, die ohne Zusammenarbeit lösbar sind. Somit erledigt jedes Gruppenmitglied eine kleine Unteraufgabe in Einzelarbeit und betrachtet nie das große Ganze.

 "Ich-erzähl-dir-was-was-du-schon-weißt-Phänomen"

Hier werden nur solche Informationen in die Gruppenarbeit eingebracht, die sowieso alle Gruppenmitglieder besitzen. Damit nehmen sich die Akteure selbst die Möglichkeit, von unterschiedlichen Wissensständen der einzelnen Mitglieder zu profitieren. Würde jeder sein ganzes Wissen einbringen, könnten alle ihre Kenntnisse stark erhöhen.

 "Gruppenarbeit-nein-danke-Phänomen"

Das Auftreten der oben angeführten Phänomene ist der Ursprung für dieses letzte Phänomen, das RENKL anführt. Die Gruppenarbeit bekommt von den Lernenden das Etikett "unproduktiv" verpasst. Somit verschließen sie sich innerlich vor dieser Möglichkeit des Lernens und vermindern ihre Anstrengungen auf ein unbedingt nötiges Mindestmaß. Durch diese innerliche Verweigerung kann kooperatives Lernen keinen Erfolg erzielen.

Negative Ergebnisse des kooperativen Lernens können sehr oft darauf zurückgeführt werden, dass die Lernumgebung nicht genau und passend genug gewählt wurde. Der Lehrperson kommt im Rahmen der Unterrichtsplanung somit eine wichtige Rolle zu (vgl. Huber, 2006, S. 264). Unter Lernumgebung fallen hier etwa die Auswahl der Ziele, der Medien und Materialien und natürlich der Methode. Genauso zählt aber auch die räumliche Ausstattung der Klasse bzw. die Anordung im Raum dazu. In der Literatur findet man auch die Unterteilung in gegenstandszentrierte und situierte Lernumgebungen (vgl. Gräsel, 2006, S. 325). Genauso wichtig ist es, sich vor Augen zu führen, dass SchülerInnen mit einem ausgeprägten Bedürfnis nach Sicherheit und Struktur im Unterricht durch die hochgradig offene Struktur kooperativer Unterrichtsformen oft darunter leiden (vgl. Green & Green, 2012, S. 20).

2.5.2. Problemfeld Leistungsbeurteilung

"Wie ist die Leistung in der Präsentationsphase zu bewerten, wenn sie doch im Wesentlichen aus der Kooperation erwächst? Wie bewerte ich die Leistung des Einzelnen in der Gruppe? Wie kann ich mündliche Mitarbeit bewerten, wenn ich die Schülerbeiträge nach Zufall einfordere?“ (Brüning & Saum, 2009, S. 122).

Mit diesen Fragen sieht sich jede Lehrkraft, die in ihrem Unterricht kooperative Methoden einsetzt, zwangsläufig während des Schuljahres konfrontiert. Die Schwierigkeit im Bereich der Leistungsbeurteilung liegt vor allem darin, dass man nicht alles bewerten kann. Die Lehrkraft muss sich bereits im Vorfeld Gedanken darüber machen, was sie eigentlich im Rahmen der Unterrichtsstunde bewerten möchte, und muss dies den SchülerInnen auch mitteilen. Es erfordert ein Neugestalten der Bewertung, da Fehler im kooperativen Unterricht kein Makel sind, sondern als Möglichkeit gesehen werden sollen, Inhalte nochmals unter anderen Gesichtspunkten oder auf andere Art und Weise zu überdenken, zu besprechen bzw. zu wiederholen (vgl. Brüning & Saum, 2009, S. 125).

Im Rahmen der kooperativen Methoden gibt es drei verschiedene Möglichkeiten zur Bewertung von Leistungen, wobei die (nicht extra angeführte) Bewertung der erworbenen sozialen Kompetenzen auf keinen Fall vergessen werden darf (vgl. Brüning & Saum, 2009, S. 125ff):

 Bewertung der Einzelarbeit

Diese wird durch Bewertung der vom Lernenden angefertigten Unterlagen möglich, ebenso durch Kennzeichnung der einzelnen Teile bei Gruppenergebnissen (z.B. bei Placemat).

 Bewertung der Kooperation

Die Beobachtung einzelner Gruppen und klare Bewertung anhand eines strukturierten und vorgegebenen Bogens können hierfür herangezogen werden. Hier kommt oft das Problem der Befangenheit von SchülerInnen zum Vorschein, d.h. manche SchülerInnen verfallen in eine Art Schockstarre, wenn sie von der Lehrkraft beobachtet werden.

 Bewertung der Präsentation

Im Rahmen von Präsentationen können durchaus auch abschließend fachliche Fragen gestellt werden und somit in die Leistungsbeurteilung einbezogen werden.

Zusätzlich zur Problematik der schwierigen Beurteilung von Gruppenleistungen ist stets zu bedenken, dass die Beurteilung schulischer Leistungen per se schon ein schwieriges

Aufgabenfeld der Lehrperson ist. Hier kommen vor allem folgende Fehlermöglichkeiten immer wieder zu Tage (vgl. Bohl, 2009, S. 66 f):

 Als logischen Fehler bezeichnet man das Ziehen von Rückschlüssen aus den Leistungen der Lernenden aus anderen Fächern auf den eigenen Unterrichtsgegenstand.

 Der Reihungsfehler besagt, dass Lehrkräfte eine gewisse Scheu davor haben,

SchülerInnen mehrmals hintereinander Beurteilungen am oberen Ende der Notenskala zu geben.

 Lehrkräfte tendieren dazu, in den Bereichen, in denen ihre eigenen Stärken liegen, höhere Erwartungen an die SchülerInnen zu haben und strengere Kriterien der Bewertung anzulegen.

 Es kann auch vorkommen, dass Lehrkräfte in manchen Schulklassen strengere bzw. mildere Beurteilungskriterien als in anderen anwenden. Dieses Phänomen ist auch in Bezug auf einzelne SchülerInnen erkennbar.

 Betrachtet man die Noten einer Schulklasse genauer, ist meist eine Normalverteilung nach Gauß erkennbar. Dies spiegelt wider, dass Lehrkräfte gerne den Großteil der in einer Klasse erbrachten Leistungen im mittleren Bereich der Notenskala bewerten und es einige wenige Ausreißer in die beiden Extrembereiche gibt.

2.5.3. Probleme auf Seiten der Lehrkräfte

Mit der Forderung nach der Implementierung neuer Lern- und Lehrformen geht ein weiteres wichtiges Problemfeld einher. Die Lehrkräfte sehen sich mit der Situation konfrontiert, dass sich das Verständnis ihres Berufes stark ändert. In der allgemeinen Diskussion wird hier ein Wandel der Lehrerrolle gefordert. Die Tätigkeit des Lehrpersonals soll sich nicht darin erschöpfen, Wissen bloß zu vermitteln, die Rolle soll vielmehr die eines Trainers bzw. eines Beraters sein (vgl. Brauchle, 2008, S. 1).

Die Lehrkräfte scheinen also nicht mehr notwendig zu sein, da sich die ihnen über Jahrzehnte hinweg zugedachten Aufgaben in die Eigenverantwortung der einzelnen SchülerInnen verschieben (vgl. Greimel-Fuhrmann & Rechberger, 2008, S. 1).

Mit Blick auf das bereits erwähnte Konzept COOL zeigt sich, dass die Hauptaufgaben der Lehrkräfte aus Hilfestellungen während des Unterrichts und der fachlichen Korrektur von Hausaufgaben bestehen (vgl. Greimel-Fuhrmann & Rechberger, 2008. S. 10).

Als herausfordernd ist in diesem Zusammenhang die Tatsache zu betrachten, dass es bislang jedoch keinen eigenen präzisen Begriff für dieses neue Tätigkeitsfeld gibt, sondern vielmehr viele Bezeichnungen, die alle grob umrissen sehr ähnliche Abläufe benennen. Sehr wohl werden jedoch die verschiedenen Ansprüche der Gesellschaft und Wissenschaft an die Unterrichtenden formuliert. Sie sollen den SchülerInnen zur Selbstlernkompetenz verhelfen, um sie auf die Aufgabe des lebenslangen Lernens bestmöglich vorzubereiten. Als Hilfsmittel können sie auf eine Bandbreite neuer Methoden und Medien zurückgreifen, die allerdings viele ältere LehrerInnen bereits vor das nächste Problem stellen (vgl. Brauchle, 2008, S. 1 f).

Viele routinierte LehrerInnen mit teils jahrzehntelanger Praxiserfahrung sehen sich durch die Herausforderung dieses Rollenwandels zunehmend belastet, da ihr Selbstverständnis plötzlich als falsch oder nicht mehr zeitgemäß abgestempelt wird und sie diese Diskussion somit mit großer emotionaler Beteiligung betrachten. Viele Lehrkräfte äußern sich dazu vor allem mit ihren Ängsten, die sich vielfach in Angst vor Kontrollverlust äußern. Sie fühlen sich bei der Umsetzung neuer Lernformen vielfach überflüssig und kehren daher schnell wieder zur erlernten Routine zurück (vgl. Brauchle, 2008, S. 8 ff).

Eine weitere Umstellung für die Lehrkräfte ist die Verlagerung der eigentlichen Tätigkeiten in die Phasen der Unterrichtsvor- und -nachbereitung. Somit wird die Umsetzung von kooperativen Lernarrangements von vielen Mitgliedern der Lehrkörper an den Schulen mit einem erheblichen zeitlichen Zusatzaufwand verbunden (vgl. Greimel-Fuhrmann & Rechberger, 2008, S. 12). Die Haupttätigkeitsfelder der Lehrkräfte bei der Umsetzung von kooperativen Lernformen sind die Methodenkompetenz, die Gestaltung der Interaktionsbedingungen sowie das Schaffen eines geeigneten Szenarios (vgl. Traub, 2004, S 57).

Erschwert wird diese neue, für viele LehrerInnen schwierige Situation durch die Tatsache, dass sich zeitgleich die Werte in Familien verändern. Vielen Erziehungsberechtigten ist es mittlerweile sehr wichtig, dass ihre Kinder sich im sozialen Umfeld durchsetzen und ihre Individualität ausleben können. Frühere Werte wie Anpassung und untergeordnetes Verhalten in der Schule treten immer mehr in den Hintergrund (vgl. Green & Green, 2012, S 16 f).

Im Dokument Kooperatives Lernen: Evaluation von kooperativem Lernen an der HTL Steyr / eingereicht von Elke Cornelia Klammer (Seite 30-35)