• Nem Talált Eredményt

HEFOP 3.1: „Az életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek és kompetenciák

2. AZ ISKOLAI PÁLYAORIENTÁCIÓ KIALAKULÁSA ÉS GYAKORLATA

2.3. Törekvések az iskolai pályaorientáció rendszerének fejlesztésére

2.3.1. HEFOP 3.1: „Az életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek és kompetenciák

szükséges készségek és kompetenciák fejlesztésének támogatása” és hazai előzményei

A TÁMOP 2.2.2 projekt keretében megvalósult program előtt a magyar közoktatás egész rendszerére nagy hatással volt a Nemzeti Fejlesztési Terv HEFOP 3.1 Az életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek és kompetenciák fejlesztésének támogatása című intéz-kedése, amely 2004-ben indult. Az intézkedés első komponense, központi programja (HEFOP 3.1.1) a  pedagógusok és oktatási szakértők felkészítését célozta a  kompeten-ciaalapú képzés és oktatás feladataira. A központi programban nagy hangsúlyt kapott a kompetenciaalapú oktatási programcsomagok létrehozása. A program hat kulcskom-petencia-területen valósított meg oktatási programfejlesztést: szövegértési-szövegalko-tási, matematikai-logikai, idegen nyelvi, IKT (informatikai és médiahasználati), szociális, életviteli és környezeti kompetencia, valamint életpálya-építési kompetencia. Az első három kompetencia fejlesztésére mind a  nemzetközi (például PISA), mind a  hazai mérési eredmények alapján szükség volt, míg a szociális, életviteli és környezeti, vala-mint az életpálya-építési kompetencia az Európai Unió új, kiemelt céljaként jelentkezett.

Az egyes kompetenciaterületeken megszületett programcsomagok iránti követelménye-ket 2007-ben fogalmazták meg. Eszerint az életpálya-építési kompetenciaterület köve-telménye: „A fejlesztés a nemzetközi tapasztalatokat felhasználva a jelenlegi munkaerő-piaci tanácsadásban és az egyes intézményi műhelyekben már jól bevált tapasztalatokra

12 A projekt nem kifejezetten a  közoktatásban megvalósuló pályaorientációs tevékenység fejlesztését célozta, azonban eredményei segíthetik, támogathatják azt.

támaszkodik. Kiemelt célja, hogy az egyének kezdettől fogva (óvoda, iskola) megkap-ják az egész életen át tartó segítő tanácsadás lehetőségét. Ennek jegyében egyrészt esz-közöket, módszereket ad a pedagógusok kezébe, másrészt a diákok sok-sok modellér-tékű helyzetben való részvétel során szerezhetik meg azokat a képességeket, praktikus munkaerő-piaci ismereteket, amelyek nélkül nem tudják hatékonyan tervezni saját élet-pályájukat” (Gönczöl – Vass 2004, idézi Zsigovits 2008: 48). Annak érdekében, hogy a tanulási folyamat egészéhez ténylegesen biztosítsák a szükséges eszközöket, a program-csomagok tartalmazták a tantervben megjelenő célokat, követelményeket, az értékelés elveit, valamint a tananyagot és annak időbeni elrendezését. Mindemellett összefoglalták a pedagógiai koncepciót, a programok alapját képező pedagógiai elveket. A modulleírá-sok részletesen tartalmazták egy-egy téma feldolgozásának menetét, a tanulói tevékeny-ségeket és az ajánlott eszközöket, a felhasználhatóság érdekében pedig a hagyományos és a digitális eszközöket külön fejezetben emelték ki, hasonlóan az értékelés eszközeihez.

A programcsomag külön részben szól a tanárok felkészítéséről a program alkalmazá-sára, valamint a támogatás, tanácsadás mikéntjéről.13 Az életpálya-építési kompetenciák fejlesztésére irányuló alprojekt feladata az volt, hogy olyan tananyagot fejlesszen, amely hozzájárul ahhoz, hogy a közoktatásból kikerülő fiatalok tisztában legyenek jövőbeni céljaikkal, saját képességeikkel, képesek legyenek megtervezni és felépíteni saját életpá-lyájukat. A cél érdekében ezen a kompetenciaterületen is hat programcsomag készült, három típusban (A, B, C) 1–6. évfolyamra, valamint 7–12. évfolyamra vonatkozóan.14 Az életpálya-építési kompetenciaterület esetében tantárgyi programról nehezen

beszél-hetünk, hiszen ez a kompetenciaterület nem volt szorosan köthető a NAT egyetlen tan-tárgyához sem, célrendszerét tekintve pedig több területhez kapcsolódott,15 így „az élet-pálya-építés fejlesztései elsősorban kereszttantervi eszközrendszerként működve, több műveltségterületen valósultak meg” (Farkas é. n., idézi Zsigovits 2008: 53).

13 Az iskolákba kerülő programcsomagok kidolgozásával a SuliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Közhasznú Társaságot bízták meg, ahol a különböző kompetenciaterületekre három külön-böző típusú, kompetenciaalapú programcsomagot fejlesztett, és amelyek közül alkalmazás tekintetében az iskolák szabadon választhattak. Az A típusú programcsomag az adott témához kapcsolódó NAT művelt-ségterület feldolgozása során használható tananyagot tartalmazta, a B típusú programcsomag az adott kompetenciaterület fejlesztését más műveltségterületeken keresztül valósította meg (kereszttantervi prog-ramcsomag), a C programcsomag elemei pedig a tanítási órákon kívüli időben, nevelési helyzetekben vol-tak alkalmazhatóak.

14 Az A típusú programcsomag az ember és társadalom, ember a természetben, művészetek, életvitel, test-nevelés és sport, földünk-környezetünk, valamint az osztályfőnöki óra műveltségterületeket fedte le, míg a B programcsomagban a magyar nyelv és irodalom, valamint a matematika műveltségterületen keresztül valósult meg a kompetenciafejlesztés.

15 A kipróbálás szakaszában a programcsomag beemelése a tanórákba komoly kihívást jelentett a peda-gógusok számára, hiszen több tantárgy tananyagában kellett azt megjeleníteni. A legkevesebb gondot a C típusú programok alkalmazása jelentette (Zsigovits 2008).

A HEFOP 3.1 intézkedés a nemzetközi modellek integrált változatát jelenti, hiszen alternatívákat kínált az iskoláknak arra, hogy önálló tantárgyként vezessék be a pálya-orientációt, de arra is, hogy tanórán kívüli tevékenységekben valósuljon meg a fejlesztés.

Borbély-Pecze (2010) e fejlesztéssel szemben megfogalmazott kritikai megjegyzése szerint a projekt kidolgozása során nem törekedtek a korábbi hazai fejlesztésekre, jó gyakorla-tokra történő alapozásra. A szerző ezek közül elsősorban a Világbanki Szakközépiskolai Modellt, a Szakiskolai Fejlesztési Programot, valamint az ÁFSZ-FIT (Foglalkozási Infor-mációs Tanácsadó) fejlesztéseket emelte ki. Bár ezek a korábbi fejlesztések, jó gyakorla-tok nem terjedtek ki a közoktatási rendszer egészére, az ott felhalmozott tudásra való építés meghatározó lett volna a későbbi projektek során. A Világbanki Szakközépiskolai Program még a 90-es években indult, és a fejlesztés során a szakközépiskolai tantervekbe bekerült a pályaorientáció. Mivel a szakközépiskolákba járók esetében már megtörtént az első középfokú szakmaválasztás, ebben az iskolatípusban a pályaorientáció már nem csupán a további iskolaválasztást, a továbbtanulás segítését jelentette, hanem az életutat kísérő pályaválasztási folyamat támogatását is. A szakközépiskolai tantervekben három-féle módon jelent meg a pályaorientáció: szaktárgyakba építve, az osztályfőnöki órák keretében, valamint a tanórán kívüli területeken (például szakkörökön, munkahely-láto-gatások formájában) (Borbély-Pecze 2010). A Szakiskolai Fejlesztési Program keretében a 2001/2002. tanévben a szakiskolákban a pályaorientációt mint tantárgyat vezették be, hogy segítsék a 10. osztályt követő szakmaválasztást. A szakiskolák kétféle verzió közül választhattak, vagy 9. osztálytól, önálló tantárgyként, 74 órában vezették be a pályaorien-tációt, vagy modulként, tananyagrészenként a szakmai előkészítő ismeretekbe ágyazva, szakmai orientáció néven. A szakiskolák részéről a tananyag bevezetése erős ellenállást váltott ki, elsősorban a szakértelem és a szükséges eszközök hiányára hivatkozva. A valós pályaorientációs tevékenység nem is valósulhatott meg a legtöbb szűk szakmaprofilú intézményben, hiszen a szakiskolák – saját érdekeiket követve – diákjaik számára a saját iskolájukban elérhető szakmák népszerűsítésére használták a rendelkezésre álló időkere-tet, így hiába alapozták volna meg a szakmaválasztást, ha erre nem is volt reális lehetőség az adott iskolában. Arról nem is beszélve, hogy a szakiskolába történő jelentkezés pilla-natában már megtörténik a szakma, illetve szakmacsoport választása, így a későbbi ori-entáció szerepe kérdéses (Liskó 2003). Az Állami Foglalkoztatási Szolgálat (ÁFSZ) a fenti kompetenciaalapú programfejlesztéssel párhuzamosan a HEFOP 1.2-es Az Állami Foglal-koztatási Szolgálat fejlesztése című intézkedésének keretében folytatta a már korábban, a 90-es évektől megkezdett munkát, amelynek során újabb foglalkozásokat bemutató fil-meket, mappákat (FIT-mappa) készítettek el, azonban ezeket az anyagokat sem csatolták a fent leírt programfejlesztéshez (Borbély-Pecze 2010).

A HEFOP 3.1 intézkedés kidolgozói felismerték, hogy a pedagógustársadalom mód-szertani kultúrája hiányos, így nem elégséges a  kompetenciaalapú tananyag, hanem az életpálya-építési kompetenciaterület fejlesztésére is szüksége van. Ezért tematikus, 30 órás pedagógus-továbbképzéseket dolgoztak ki, amelyek közül az iskolák tanárai

választhattak. Az életpálya-építési kompetenciaterülethez mind tartalmi, mind mód-szertani továbbképzés kapcsolódott, azonban ezeket sajnos viszonylag kevés pedagógus választotta16 (Borbély-Pecze 2010).

2.3.2. A TÁMOP 2.2.2: A pályaorientáció rendszerének