Bedeutungsebenen 7. Prinzipien der Deutschdidaktik/der Pädagogik

2.3 Handlungswissen aus sozialisatorischer Perspektive

Vergleicht man nun die Topologie des professionellen Lehrerwissens mit Herrlitz’ Beschreibung der Bedeutungsstruktur einer sich in einem Incident manifestierenden Metonymie, lassen sich interessante Parallelen feststellen:

Abb. 6: Vergleich Bromme/Herrlitz1

Bromme (1992)

Topologie des professionellen Lehrerwissens

Herrlitz (1994)

Gegenstandsfeld der Deutschdidaktik

Philosophie des Schulgegenstandes/des Faches Deutsch:

Auffassungen zur Nützlichkeit und Relevanz der Lehr-Lerninhalte, bewertende Urteile über Unterrichtsinhalte (sprach-, literatur-, lese- oder allgemein-) pädagogische Prinzipien fachliches Wissen über Sprache und Literatur

im Sinne einer wissenschaftlichen Disziplin: wissenschaftliche Operationen, Denkweisen und Regeln der Gegenstandskonstitution

Gegenstands- struktur

schulmäßiges Wissen – Deutsch:

teilweise implizites Wissen, besteht zu einem Teil aus didaktischem Brauchtum

Konstruktion des Lehr- Lerninhalts fachspezifisch-pädagogisches Wissen:

Wissen über Umsetzung des Gegenstandes im Unterricht

Konstruktion des Lehr- Lernprozesses Philosophie des Schulgegenstandes/des

Faches Deutsch:

Auffassungen zur Nützlichkeit der Lehr- Lerninhalte, bewertende Urteile über Unterrichtsinhalte Konstruktion des Lehr- Lerninhalts ppk (praktisches Wissen oder implizites Wissen, Wissen der Lehrkräfte) Rhetorik (Wissen über Deutschunter-

richt, das nicht primär von der alltäglichen Praxis an der Schule geprägt ist, Wissen der Didaktikerinnen und Didaktiker) pädagogisches Wissen:

allgemein pädagogisches Handlungswissen

(sprach-, literatur-, lese- oder allgemein-) pädagogische Prinzipien

Die Kursivschreibung verweist auf die Originalbegriffe bei Bromme und Herrlitz.

Das rhetorische Wissen kann als didaktisches Theoriewissen vom Handlungswissen, das sozialisatorisch aufgeschichtet wird, kategorial getrennt werden. Zugleich geht es aber auch ein in das Handlungswissen der Lehrkräfte.

Während die Philosophie des Schulgegenstandes/des Faches Deutsch und das fachliche

Wissen über Sprache und Literatur weitgehend dem Bereich der Rhetorik zugeschlagen

werden müssen, ist das schulmäßige, das fachspezifisch-pädagogische und das

pädagogische Wissen in hohem Maße implizites Wissen und gehört demnach zum ppk. Bei

Herrlitz ist dies das Wissen um den Lehr-Lerninhalt und den Lehr-Lernprozess und (sprach-,

literatur-, lese- oder allgemein-) pädagogische Prinzipien. Zugleich kann Letzteres nach

Herrlitz aber auch dem Bereich der Rhetorik zugeordnet werden, insofern es einem päda-

1 Diese Zusammenstellung ist in Kooperation mit Claudia Pangh entstanden, nach einer Anregung von Christoph Bräuer und Frank Lipowsky, für die ich mich an der Stelle herzlich bedanke!

gogischen Diskurs angehört, wie er sich in Lehrerhandreichungen, methodischen Materialien, aber auch Bildungsplänen u. Ä. manifestiert (im Gegensatz zu Bromme, der das pädagogische Wissen als reines Handlungswissen versteht). Deshalb sind die Prinzipien in der Übersicht doppelt aufgeführt. Während in dem Bromme-Modell die Herkunft des Wissens stärker betont wird, unterscheidet Herrlitz seinem fachdidaktischen Interesse folgend nach

Konstruktionen des Lehr-Lerninhalts und des Lehr-Lernprozesses einerseits und den päda- gogischen Prinzipien andererseits. Den Bereich Philosophie des Schulgegenstandes/des Faches Deutsch, den Bromme in seiner Topologie aufführt, ordnen wir zweimal zu. Denn die

Auffassungen zur Nützlichkeit der Lehr-Lerninhalte und bewertenden Urteile über Unterrichtsinhalte sind selbstverständlich nicht nur und vermutlich nicht einmal zu einem größeren Anteil als Reflexionswissen zu bezeichnen, sondern prägen auch als tief eingeschliffene Haltungen das Handeln der Lehrkräfte. Es ist insofern auch der Konstruktion

des Lehr-Lerninhalts oder den (sprach-, literatur- oder lese-) pädagogischen Prinzipien

zuzuordnen, als diese Haltungen durch die Unterrichtserfahrungen in einem Fach gebildet werden. Die gestrichelte Linie soll deutlich machen, dass primär an diesen Stellen die Zuordnung in der Analyse oft nicht trennscharf durchgeführt werden kann und es auch Graubereiche gibt, in denen das Wissen aus unterschiedlichen Handlungsbereichen und mit unterschiedlichem Charakter einfließt. Beide Schichtungsversuche sind – so sollte mit der Anordnung gezeigt werden – nicht ganz kohärent und widerspruchsfrei. Die für meine Fragestellung und Untersuchung wichtigen Konstruktionsleistungen, die handlungsleitend sein dürften, sind die Konstruktion des Lehr-Lernprozesses und die Konstruktion des Lehr- Lerninhalts. In ihnen fließen pädagogische, fachliche und alltagspraktische Wissensbestand- teile zu einer Melange zusammen, für die sicherlich fachdidaktische Bezüge hergestellt werden können, die sich aber nicht ohne Weiteres in die Traditionen des wissenschaftlichen Nachdenkens in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen einpassen lässt.

In diesem Konstruktionsprozess spielt das ppk vermutlich eine bedeutendere Rolle als das fachdidaktische Theoriewissen, das an der Hochschule erworben werden kann. Gleichwohl ist festzustellen, dass ein Wissen, das den Lerninhalt und den Lernprozess umfasst, nur als fachdidaktisches Wissen bezeichnet werden kann. Die fachdidaktische Modellbildung kann aus dieser Sicht von der Analyse solcher Konstruktionsprozesse, die als Lernprozesse angelegt sind und als solche ja durchaus funktionieren, etwas lernen.

Aus fachdidaktischer Perspektive könnte man das ppk nun wie folgt aufschichten und dabei missverständliche Verdopplungen vermeiden:

Abb. 7: Handlungswissen der Lehrkräfte unter sozialisatorischer Perspektive Rhetorik

ppk:

fachliches Wissen: Wissen über Lerngegenstand und Lehr-Lernprozess

pädagogische,

weltanschauliche, ethische Überzeugungen

eigene frühe (schulische) Sozialisationserfahrungen

Das Aufschichtungsmodell berücksichtigt auch die biographische Folge des Erwerbs von Wissen, die das Können wesentlich mit beeinflusst (biographisch von unten nach oben). Das unterrichtliche Brauchtum eignet man sich über die eigene Schulerfahrung bis zur eigenen Unterrichtspraxis stetig an. Es bezieht sich auf die unterschiedlichen Schichten gleicher- maßen. Dieses Brauchtum ist vermutlich normativ von außerordentlicher Kraft, weil es das Lehrerhandeln gewissermaßen blind legitimiert.

Es handelt sich bei dem theoretischen Konstrukt vom Handlungswissen der Lehrkräfte, wie man an der Übersicht deutlich sehen kann, um ein „integrierendes Konstrukt“ (vgl. Barton/Lazarsfeld 1979), das eine Reihe von Vorstellungen, Annahmen, sprich: Normen enthält, die kulturell verbreitet sind, aber durchaus individuell sehr unterschiedlich sein können. Vermutlich ist das rhetorische Wissen bei ausgebildeten Deutschlehrkräften erheblich elaborierter als bei fachfremd unterrichtenden Lehrkräften. Aber auch die Konstruktionen zum Gegenstand (Lerninhalt) und zum Lehr-Lernprozess (Lese-Lernprozess) müssten einen stärkeren fachlichen Input aufweisen, so lässt sich vermuten. Inwieweit sich dieser Input im Unterricht deutlich abzeichnet, ist noch nicht einzuschätzen. Nach den Beobachtungen und Vermutungen der Forscherinnen und Forscher aus dem IMEN- Zusammenhang ist die fachliche Orientierung nicht so sehr abhängig von dem im Studium erworbenen didaktischen Theoriewissen, das als Rhetorik ausgewiesen ist. Das Wissen, das dem Bereich der Rhetorik angehört, ist allerdings weniger klar getrennt vom Handlungswissen als Herrlitz annimmt, deshalb habe ich es in das Schichtungsmodell aufgenommen. Es ist das manifeste und abrufbare Theoriewissen, das in der Fachdidaktik diskutiert wird, während das ppk das latente Wissen der Lehrkräfte umfasst. Es kann von einer widersprüchlichen Einheit dieser Wissensbereiche ausgegangen werden. Die Trennlinien sind aus dem Grunde subjektiv nicht trennscharf, wenn sie auch definitorische Grenzen bilden.

Folgendes lässt sich zusammenfassen:

Das ppk von Lehrkräften zeichnet sich dadurch aus, dass es Wissen aus unterschiedlichen Erfahrungsbereichen zusammenfasst und situativ aktualisiert. Unter den besonderen

Bedingungen des Unterrichts (s. o.) handeln Lehrkräfte entsprechend ihrem ppk und schaffen so eine implizite Begründung für ihre Handlungen. Diese impliziten Begründungen möchte ich als „Normen“ bezeichnen. Die analytischen Schichten des Handlungswissens zeigen, dass es keineswegs nur um individuelles Wissen von einzelnen Lehrkräften geht. Im Verbund mit den in beispielsweise einem Interview geäußerten Ansichten zum Unterricht bilden Handlungen Habitusformationen. Der Habitus konstituiert sich nach Bourdieu durch die Handlungen bzw. „Verrichtungen“ (Bourdieu 1970: 150) einer Gruppe von Menschen und kann sozialpsychologisch auch als ein tief eingeschliffenes Handlungsmuster verstanden werden. Bourdieu beschreibt den Habitus zudem als eine „generative Grammatik der Handlungsmuster“ (ebd.: 150). Es handelt sich um ein System von Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsschemata, dessen Aneignung wahrscheinlich zur Professionalisierung der Lehrerin und des Lehrers ebenso gehört wie der Erwerb einer Routine, in der nicht mehr jede Handlung hinterfragt wird. Die

„Ansichten, die ‚kollektive sinnstiftende Wahrnehmungen’, verinnerlichte grundlegende Strukturen repräsentieren, die der Habitus hervorgebracht hat und die seinen Inhabern die Gewissheit erlauben, daß ihr Handeln bar jeder expliziten Abstimmung in Über- einstimmung mit dem habituellen Handeln der Gruppe steht – oder in diesem Fall: der Mitglieder des Berufes, den sie ausüben, legitimieren die kulturelle Praxis.“

(Bourdieu 1979: 177).

Insofern ist die beobachtete Praxis ein Ergebnis des habituellen Handelns und wird in der Untersuchung auch als solches interpretiert. „Habitus“ nach Bourdieu markiert deutlicher als der Begriff „Handlungswissen“, dass dieses Wissen nicht schlicht abgefragt werden kann und dass es dabei eher um die Beschreibung eines Handlungstyps als um die eines Wissenstyps geht. Ich werde in der Arbeit trotzdem an dem Terminus „Handlungswissen“ festhalten, weil er dank der Vorarbeiten Brommes und Herrlitz’ stärker operationalisiert ist als „Habitus“. Die Beobachtungen im Feld lassen sich über das Herrlitzsche Modell der Aufschichtung gegenstandsangemessen beschreiben. Bei Verwendung des Habitusbegriffs müssten sozialpsychologisch zu interpretierende Ressentiments ebenfalls beschrieben werden. Sie spielen vermutlich sogar eine erhebliche Bedeutung in der Interaktion zwischen Schülerinnen und Schülern der Hauptschule und den Hauptschullehrerinnen und -lehrern. Aus Gründen der Forschungsökonomie habe ich dennoch auf die Betrachtung dieses Aspekts verzichtet.

Nachdem mit Blick auf die Forschungslage die relevanten Faktoren der literarischen Sozialisation und die wenigen Befunde zum Literatur-Erwerb bei Hauptschülerinnen und Hauptschülern erläutert wurden, möchte ich im Folgenden die qualitative empirische Untersuchung vorstellen, in der es stärker um die Frage geht, welche Rolle die Schule in der literarischen Sozialisation spielt und spielen kann.

Teil II

Praktiken des Lesens von Literatur

Im Dokument OPUS 4 | Wozu Literatur lesen? Der Beitrag des Literaturunterrichts zur literarischen Sozialisation von Hauptschülerinnen und Hauptschülern (Seite 67-72)