Gestaltungsmerkmale wirksamer Weiterbildungsmassnahmen

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2.5 Professionalisierungsmassnahmen – Weiterbildung und Unterrichtsmaterialien

2.5.2 Gestaltungsmerkmale wirksamer Weiterbildungsmassnahmen

drei Bereichen Struktur, Didaktik und Aktivität zugeordnet werden (Tab. 11). Die im Rah- men dieser Studie konzipierte Weiterbildung (Kap. 3.4) orientiert sich an diesen.

Tabelle 11: Drei Bereiche einer wirksamen Lehrpersonenweiterbildung

Strukturelle Merkmale Fachdidaktische Merkmale Aktivitäten

- Dauer, Zeitbudget - Professionelle Lernge- meinschaften - Institutioneller Rahmen - Integration unterschiedli- cher Expertise - Fachlichkeit, curricularer Bezug - Orientierung an Erkenntnis- sen der Unterrichtsfor- schung

- Mitgestaltungs- möglichkeiten

- Phasen von Input, ko- operativer Entwicklung, Erprobung und Reflexion - Erleben der eigenen

Wirksamkeit - Feedback, Coaching

Bezogen auf die teacher training programs stellt Hattie (2009) fest, dass „Teachers initial teacher training programs have little impact on how well those teachers influence the achievement of their students“ (S. 126). Diese Feststellung versucht Hattie (2009) mit mög- lichen subsequent effects zu begründen. Ein möglicher Effekt lässt sich im Setting des Teacher training programs ansiedeln, denn „the crucial point is that it is not the professional development per se, but the experience of successful implementation that changes teachers ‘attitudes and beliefs“ (Guskey, 2002, S. 383). Es ist davon auszugehen, dass die Erkennt- nisse von Hattie auch für Weiterbildungsmassnahmen Gültigkeit besitzen. Es lässt sich folglich die Hypothese formulieren, dass eine Vielzahl der teacher taining programs wohl

Sinne der Erprobung, mit Fokus auf student achievement eingesetzt und über den experi-

ence of successful implementation nachgedacht, bzw. erfolgreiche Erfahrungen gemacht

werden.

Lehrpersonenweiterbildungen unterscheiden sich in ihren Intentionen, Inhalten und Me- thoden erheblich. Fokussieren die einen Weiterbildungen inhaltliches Wissen, so rücken andere Weiterbildungsangebote didaktische Konzepte ins Zentrum oder konzentrieren sich auf fachdidaktische Ableitungen für das konkrete Unterrichtsgeschehen. Die unterschied- lichen Angebote können auf einem Kontinuum zwischen Fachwissen und Didaktik aufge- spannt werden. Unter dem fachdidaktischen Wissen wird in der Folge eine Kombination und Integration von fachspezifischem und pädagogischem Wissen verstanden, welches die Lehrpersonen dazu befähigt, die Wissensaspekte und Handlungsaspekte gemäss den Inte- ressen und Fähigkeiten sowie Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler in fruchtbare und kompetenzfördernde Lerngelegenheiten zu überführen (Shulman, 1987; Lange, Kleick- mann, Tröbst & Möller, 2012).

Für dieses Kapitel sind die Gestaltungsmerkmale wirksamer Weiterbildungsmassnahmen von besonderer Bedeutung. In Anlehnung an Lipowsky (2009), Lipowsky & Rzejak (2012) und Fögele (2016), werden in der Folge zehn evidenzbasierte, theoretisch begründete und empirisch belegte Merkmale zur Gestaltung wirksamer Weiterbildungen ausführlich be- trachtet und den drei Gestaltungsbereichen (1)strukturelle Merkmale, (2)fachdidaktische

Merkmale und (3)Aktivitäten zugeordnet (Tab. 11). Die Gestaltungsbereiche sind „nicht als

trennscharfe, sondern als zueinander komplementäre und sich wechselseitig bedingende Facetten zu verstehen“ (Fögele, 2016, S. 166).

(1) Dauer / Zeitbudget: Ein Blick in die Forschung zeigt, dass traditionelle Fortbildungs-

formate, oft als one-shot-Veranstaltungen konzipiert (halben bis ganzen Tag) (Gräsel, Fussangel & Parchmann, 2006; Schöni, 2017), das heisst 9 bis 12 stündige Veranstaltun- gen, für eine nachhaltige Veränderung von unterrichtlichem Handeln nur bedingt geeignet zu sein scheinen (Lipowsky, 2014; Timperley, 2008). Es gibt Hinweise, dass auch ver- gleichsweise kurze Massnahmen Effekte auf das Wissen der Lehrpersonen aufweisen. Soll- ten jedoch Routinen und handlungsbezogene Kompetenzen verändert werden, so scheinen Fortbildungen, die sich über einen längeren Zeitraum erstrecken, erfolgsversprechender (Lipowsky, 2014). Allerdings ist die Schlussfolgerung, dass eine längere Dauer der Fort- bildung automatisch zu einem besseren Lernergebnis der Lehrpersonen führt, ebenfalls un- zulässig (Lagler & Wilhelm, 2013; Fögele, 2016). Die Literatur weist darauf hin, dass ana- log zu einem wirksamen Unterricht auf der Lernendenebene, auch in der Weiterbildung von Lehrpersonen die aktive Lernzeit zur Verarbeitung von Inhalten entscheidend ist und nicht in erster Linie die Anzahl Weiterbildungsstunden (Garet, Porter, Desimone, Birman

& Yoon, 2001). Entsprechende empirische Befunde finden sich bei Kanwischer (2008) so- wie Lücken (2012). Als Gesamtdauer für eine entsprechende Professionalisierungsmass- nahme empfehlt Hewson (2007) mehr als 30 Stunden und Timperley und Kollegen (2007) einen Zeitraum von zwölf Monaten.

(2) Professionelle Lerngemeinschaft: Professionelle Lerngemeinschaften stellen die Ko-

operation und den Austausch ins Zentrum (DuFour, 2004). Hierbei kann sich diese Koope- ration in unterschiedlichen Ausprägungen gestalten. Die basalste Stufe ist die des Austau- sches von Erfahrungen und Materialien. Auf einer zweiten Stufe findet sich ein arbeitstei- liges und synchronisiertes Arbeiten. Gegenüber der Stufe eins, verfügt die Stufe zwei über ein umfassenderes, reziprokes Verhältnis zwischen den beteiligten Lehrpersonen. Als sehr weitführende Form definieren Berkemeyer, Järvinen, Otto und Bos (2011) die Kooperation als kontinuierliche Ko-Konstruktion (Stufe drei). Empirische Befunde weisen darauf hin, dass die Wirksamkeit solcher Lerngemeinschaften vorliegen, mit Effekten bis auf die Ebene des Schülerinnen- und schülerlernen (Berkemeyer et al., 2011).

(3) Institutioneller Rahmen: Der institutionelle Rahmen vereint eine Reihe an Bedingungen

auf sich. Zu diesen Rahmenbedingungen gehören u.a. die Freiwilligkeit der Teilnehmen- den, Möglichkeiten zur Freistellung vom Unterricht, eine unterstützende Haltung der Schulleitung sowie finanzielle Entlastung bzw. Unterstützung (Timperley et al., 2007; Hat- tie, 2009).

(4) Integration unterschiedlicher Expertise: Durch die Beteiligung von Experten aus den

Bereichen Schule, Hochschule und Verwaltung kann ein gewinnbringender Austausch für die Weiterbildung angenommen werden (Timperley et al., 2007; Lipowsky, 2012). Die Hochschule leistet einen Beitrag mit Erkenntnissen aus der Lehr-Lern-Forschung und de- ren konzeptionellen Übertragung mittels Didaktik. Die Verwaltung kennt die politisch-ad- ministrativen Rahmenbedingungen, welche nicht zuletzt durch die Expertise der Lehrper- sonen zur Handhabbarkeit im Unterricht ergänzt werden (Lücken, 2012).

(5) Fachlichkeit, curricularer Bezug: Seidel und Shavelson (2007) sowie Lipowsky (2009)

betonen die Wichtigkeit einer Fokussierung auf fachbezogene, nicht rein allgemeindidak- tische, Lernprozesse. Diese Fokussierung hat sich gleichermassen auf fachwissenschaftli- ches Lehrpersonenwissen wie auch auf das Wissen und die Konzepte von Schülerinnen und Schüler zu beziehen (Lipowsky, 2012). Bei der Wahl eines engen fachlichen Kontextes gilt es die Mitsprachemöglichkeiten der teilnehmenden Lehrpersonen zu berücksichtigen (Lipowsky, 2009). Kleickmann, Möller und Jonen (2006) sowie Kleickmann und Möller (2007) konnten einen positiven Zusammenhang zwischen einem curricularen Bezug der Weiterbildung und einem gesteigerten Relevanzempfinden der Lehrpersonen sowie einen

Zusammenhang zwischen dem curricularen Bezug und den Vorbereitungen eines fachli- chen Lernens der Schülerinnen und Schüler bestätigen.

(6) Orientierung an Erkenntnissen der Unterrichtsforschung: Eine auf der Hand liegende

Forderung der Empirie, die bisher jedoch kaum Eingang in die praktische Umsetzung fand, ist die gestalterische Ausrichtung der Professionalisierungsmassnahmen auf der Grundlage der Lehr-Lernforschungsergebnisse (Lipowsky & Rzejak, 2012; Fögele, 2016). Berück- sichtigung müssten zum einen fachübergreifende und zum anderen fachspezifischen Vari- ablen finden (Hattie, 2009). Als fachübergreifend können die Variablen Klassenführung, die Unterrichtsgestaltung mittels kognitiv aktivierender Aufgaben sowie der Einbezug me-

takognitiver Lernprozesse definiert werden. Eine sachbezogene Rückmeldung, die Ermög-

lichung von inquiry based learning sowie die Berücksichtigung von Schülervorstellungen können den fachspezifischen Variablen zugeordnet werden (Desimone, Porter, Garet, Suk Yoon & Birman, 2002; Fögele, 2016).

(7) Mitgestaltungsmöglichkeiten: Die unterrichtliche Umsetzung von neuen, in Weiterbil-

dungen kennengelernten und angeeigneten Konzepten, ist ein ausformuliertes Ziel der Wei- terbildung. Als entscheidend für den Grad der Anwendung innovativer Konzepte auf un- terrichtlicher Ebene, nimmt Lipowsky (2012) die Bereitschaft der Lehrpersonen, als emp- fundene Relevanz sowie den Konzepten entgegengebrachte Akzeptanz, an. Obwohl sich nur schwache Zusammenhänge zwischen einer Relevanzwahrnehmung und einem berufli- chen Handeln finden, konnte die Studie von Schellenbach-Zell, Rürup, Fussangel und Grä- sel (2008) vermittelnde Effekte über die Motivation der Teilnehmenden auf das unterricht- liche Handeln belegen. Als Notwendigkeit ergibt sich aus diesen Erkenntnissen die Mög- lichkeit zur Mitbestimmung der Weiterbildungsteilnehmenden sowie der laufenden Erhe- bung ihrer Bedürfnisse und Wünsche (Chval, Abell, Pareja, Musikul & Ritzka, 2008; Fö- gele, 2016).

(8) Phasen von Input, kooperativer Entwicklung, Erprobung und Reflexion: Eine aktive

Beteiligung der Lehrpersonen an der Weiterbildung kann durch unterschiedliche Arten der Auseinandersetzung mit den Weiterbildungsinhalten erreicht werden (Timperley et al. 2007; Lipowsky, 2009). Eine reflexive Verinnerlichung der Inhalte wird über ein Üben und Anwenden erreicht (Lipowsky, 2014; Lipowsky & Rzejak, 2012). Zudem ist die Reflexion über und das Bewusstwerden von expliziten als auch impliziten Kognitionen und Überzeu- gungen – analog zum Konzept der Präkonzepte – zentral, sofern aus deklarativen Wissens- beständen handlungsleitende Kognitionen werden sollten (Lipowsky, 2014). Fögele (2016) schlägt auf der konzeptionellen Ebene eine idealtypische Phasierung einer Weiterbildungs- massnahme vor. Diese Phasierung sieht einen theoretischen Grundlageninput durch Ex-

„dass die Lehrer in ihrer Diskussion nicht um sich selbst bzw. ihre Alltagstheorien kreisen“ (Fögele, 2016, S. 172). In einem zweiten Schritt soll „die Einheit von Theorie und Praxis am Gegenstand erfahren“ (Hemmer & Uphues, 2011, S. 37) werden, indem die theoreti- schen Grundlagen im Kontext einer professionellen Lerngemeinschaft und einer unterricht- lichen Operationalisierung (weiter-)entwickelt werden. Die Unterrichtsentwicklungen wer- den in einem dritten Schritt von den Lehrpersonen im eigenen Unterricht umgesetzt. Die Umsetzung wird in der Lerngemeinschaft erläutert und reflektiert. Die Lehrpersonen der professionellen Lerngemeinschaft treten nun in einen zirkulären Prozess ein, der erneut, ausgehend von einem kooperativen konzeptionellen Weiterentwickeln, die skizzierten Teilschritte durchläuft (Gräsel, Parchmann, Puhl, Baer, Fey & Demuth, 2004; Lücken, 2012). Insbesondere der soeben beschriebene zirkuläre Charakter der Lehrpersonenweiter- bildung birgt die Chance einer Initiierung des forschenden Habitus (Kullmann, 2011) auf Seiten der Lehrpersonen (Schön, 1987). Fauser, Heller, Rissmann und Kollegen (2010) definieren den forschenden Habitus als ein Verstehen zweiter Ordnung, mit dem Ziel einer professionellen Perspektivenübernahme und einer adaptiven Unterrichtsführung.

(9) Erleben der eigenen Wirksamkeit: Die Erfassung der eigenen Wirksamkeit im Zusam-

menhang mit der fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Aufbereitung von Themen, deren Umsetzung in Unterrichtssettings und dem eigenen unterrichtlichen Handeln (Dia- log/Unterstützungskultur, Abb. 10) ist von eminenter Wichtigkeit (Lipowsky, 2012; Fö- gele, 2016). Timperley und Kollegen (2007) weisen darauf hin, dass mit der bewussten Verdeutlichung der Wirkungen eine Stärkung des intendierten Handelns auf der Seite der Lehrpersonen ermöglicht wird. Hierfür sollten im Rahmen von Weiterbildungsmassnah- men Instrumente erlernt und eingesetzt werden (Lipowsky, 2009).

(10) Feedback, Coaching: Feedbackstrukturen im Rahmen von Weiterbildungsmassnah-

men werden als zentrale Elemente für die Veränderung des eigenen unterrichtlichen Han- delns und der Adaption von Orientierungen und Überzeugungen gesehen (u.a. Lipowsky & Rzejak, 2012; Lipowsky, 2014). Von besonderer Bedeutung scheinen Coaching und Mentoring zu sein, da diese nahe bei den einzelnen Teilnehmern und Teilnehmerinnen an- setzen. Es gibt empirische Hinweise dahingehend, dass Aktivitäten wie die soeben ange- führten oder aber auch bspw. tutorielle Partnerschaften (Fögele, 2016) positive Effekte auf das Lehrerhandeln (Garet, Cronen, Eaton, et al., 2008) sowie das Lernen der Schülerinnen und Schüler aufweisen (Landry, Anthony, Swank & Monseque-Bailey, 2009). Um einer Innovationsresistenz (Fögele, 2016) entgegen zu wirken, rät Wahl (2001) eine Umstruktu- rierung von Überzeugungen mittels geeigneten Lern- und Reflexionsprozessen. Auf die- sem Weg ist es möglich, dass eine produktiv und verständlich angebahnte Modifikation bisher bewährter Überzeugungen auch auf das Handeln der Lehrperson wirkt (Reusser &

Pauli, 2011). Wird diese Modifikation nicht erreicht, ist davon auszugehen, dass auch neue Informationen und Erfahrungen „weiterhin vor dem Hintergrund der alten, langjährig be- währten Überzeugungen assimiliert“ (Reusser & Pauli, 2011, S. 646) werden.

Neben den zehn skizzierten Gestaltungsmerkmalen wirksamer Weiterbildungen identifi- ziert die Literatur auch lehr-lern-vorstellungsspezifische Gestaltungsmerkmale. Hierbei liefern diese Hinweise, dass mögliche Antworten im Bereich der konstruktivistischen Lehr-

Lern-Theorien sowie den Theorien zum Conceptual-Change zu finden sind (Dann, 1989;

Duit 1995; Möller, Kleickmann & Jonen, 2004). Zurückgehend auf Posner, Strike, Hewson und Gertzog (1982) kennt der Conceptual Change die vier Bedingungen (1)Unzufrieden-

heit mit bereits vorhandenen Vorstellungen (dissatisfaction), (2)logische und verständliche neue Vorstellung (intelligible), (3)einleuchtende und plausible neue Vorstellungen (plau-

sible) und (4)die neue Vorstellung bietet die Möglichkeit einer erfolgreichen Bewährung (fruitfull). Untersuchungen weisen darauf hin, dass Professionalisierungsmassnahmen, welche sich an einem Conceptual-Change-Ansatz orientieren bei den Lehrpersonen erfolg- reich Veränderungen der Überzeugungen bewirken können (u.a. Hand & Treagust, 1994; Tobin, Tippins & Gallard, 1994; Möller et al., 2004). Übereinstimmend führen die Autoren zur Veränderung von Überzeugungen folgende Elemente an.

• Die subjektiven Wissensbestände und Vorerfahrungen der Lehrpersonen müssen bewusstgemacht und berücksichtigt werden.

• Die subjektiven Theorien und Vorerfahrungen müssen in einem kognitiven Kon- flikt (Konfrontation) zu den neu zu erwerbenden Wissensbeständen und Vorstel- lungen stehen.

• Die Veränderungen der subjektiven Wissensbestände und Vorstellungen muss als Prozess verstanden werden.

• Die Wissenserwerbsprozesse müssen soziale, motivationale und kulturelle Hinter- gründe der Lehrpersonen berücksichtigen.

• Die neuen Wissensbestände und Vorstellungen müssen mit subjektiv bedeutsamen Erfahrungen verknüpft und von den Lehrpersonen als fruchtbar und machbar er- fahren werden.

• Die Wissenserwerbsprozesse müssen eine gemeinsame Reflexion des eigenen Lernverständnisses ermöglichen.

Achermann, Gautschi und Rüegsegger (2000) führen als besonders erfolgversprechende Formen der Weiterbildung die Lernpartnerschaft, schulhausbezogene Gesprächskreise und die Teilnahme an berufsfeldbezogenen Forschungs- und Entwicklungsprojekten an. Unab- hängig der Form verfolgen sämtliche Ansätze das Ziel, die Professionalität in Richtung einer reflektierten Praxis (Schön, 1987) weiterzuentwickeln (Messner & Reusser, 2000). Die von Achermann und Kollegen (2000) angeführten Weiterbildungskonzepte können

nach Wackermann (2008) mehrheitlich in die Gruppe der supervisiven Begleitung einge- ordnet werden. Daneben formuliert Wackermann (2008) die beiden weiteren Gruppen der Weiterbildungskonzepte Erweiterung und Differenzierung didaktisch/methodischer Hand-

lungskonzepte und institutionelle und systematische Aspekte der Organisations- und Per- sonalentwicklung im Rahmen von Schule und Unterricht.

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