Das Gesamtmodell – Effekte auf die Einstellungen zu inklusiver Unterrichtspraxis in

Im Dokument Einstellungen zu Inklusion bei Kindern und Jugendlichen – eine komparative Studie in Deutschland und Norwegen (Seite 172-180)

7.4 Integration der Ergebnisse in ein Gesamtmodell

7.4.2 Das Gesamtmodell – Effekte auf die Einstellungen zu inklusiver Unterrichtspraxis in

Im Folgenden werden die Ergebnisse des Gesamtmodells komparativ zwischen Deutschland und Norwegen betrachtet (Abbildung 7 und Abbildung 8). Dabei liegt der Fokus auf dem Ver- gleich der jeweiligen Effekte auf die endogenen Variablen Einstellungen zu adaptiven Maß- nahmen im inklusiven Unterricht sowie Einstellungen zu segregativen Maßnahmen. Durchge- zogene Pfade im Modell bedeuten einen signifikanten Effekt (p ≤ .05), wobei jedoch erst min- destens ein Wert von γ ≥ .10 (besser γ ≥ .20) bei standardisierten Pfadkoeffizienten interpre- tiert werden sollte (Chin, 1998; Lohmöller, 1989; Siperstein et al., 2007; Weiber & Mühl- haus, 2014). Nicht signifikante Effekte und Zusammenhänge in beiden Ländern wurden aus

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Gründen der Übersichtlichkeit im Gesamtmodell entfernt (z.B. der Einfluss des Alters auf die Einstellungen zu Menschen mit Behinderung).

Die Varianzaufklärung für den ersten Faktor Einstellungen zu adaptiven Maßnahmen im in- klusiven Unterricht lag in Deutschland bei 45 Prozent (R2 = .45) und in Norwegen bei 42 Pro- zent (R2 = .42). Beim zweiten Faktor (Einstellungen zu segregativen Maßnahmen) wurden in Deutschland 37 Prozent (R2 = .37) und in Norwegen 40 Prozent (R2 = .40) Varianz aufgeklärt.

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Abbildung 7. Gesamtmodell – Ergebnisse Norwegen; Es werden die standardisierten Regressionsgewichte dargestellt. Nicht signifikante Zusam- menhänge/Effekte in beiden Ländern wurden entfernt. Nicht signifikante Zusammenhänge/Effekte in einem Land sind mit einer gestrichelten Linie gekennzeichnet. Aus Gründen der Übersichtlichkeit wurden nicht-relevante Indizes entfernt (Mittelwerte, Fehlervariablen).

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Abbildung 8. Gesamtmodell – Ergebnisse Deutschland; Es werden die standardisierten Regressionsgewichte dargestellt. Nicht signifikante Zu- sammenhänge/Effekte in beiden Ländern wurden entfernt. Nicht signifikante Zusammenhänge/Effekte in einem Land sind mit einer gestrichelten Linie gekennzeichnet. Aus Gründen der Übersichtlichkeit wurden nicht-relevante Indizes entfernt (Mittelwerte, Fehlervariablen).

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Tabelle 39. Direkte, indirekte und totale Effekte auf die Einstellungen zu inklusiver Unterrichts- praxis (1. Faktor: Einstellungen zu adaptiven Maßnahmen im inklusiven Unterricht, 2. Faktor: Einstellungen zu segregativen Maßnahmen)

Direkte Effekte Indirekte Effekte Totale Effekte

N D N D N D Alter Einstellungen zu adaptiven Maßnahmen -.02 -.09** - - -.02 -.09** Einstellungen zu segregativen Maßnahmen -.08* -.15** - - -.08* -.15**

Einstellungen zu Menschen mit Behinderung Einstellungen zu adaptiven

Maßnahmen .55** .57** - - .55** .57**

Einstellungen zu segregativen

Maßnahmen .52** .51** - - .52** .51**

Kontakt zu Menschen mit Behinderung

Mediator: Einstellungen zu Menschen mit Behinderung Einstellungen zu adaptiven

Maßnahmen -.08* .02 .16** .09** .08* .10**

Einstellungen zu segregativen

Maßnahmen .01 .06* .15** .08** .16** .14**

Prosoziales Verhalten

Mediator: Einstellungen zu Menschen mit Behinderung Einstellungen zu adaptiven Maßnahmen .11 .12** .27** .26** .38* .38** Einstellungen zu segregativen Maßnahmen .09 .11* .25** .23** .35** .35** Mobbingtäter*innen-Skala Einstellungen zu adaptiven Maßnahmen -.13* -.08* - - -.13* -.08* Einstellungen zu segregativen Maßnahmen -.14* -.04 - - -.14* -.04

Anmerkung. **p ≤ .001, *p ≤ .05; Es werden jeweils die standardisierten Effekte dargestellt. Indirekte Effekte wurden auf

Grundlage von Bootstrapping (B = 2000) getestet. Effekte gelten ab mindestens .10 (besser .20.) als relevant (Chin, 1998; Lohmöller, 1989; Weiber & Mühlhaus, 2014); N=Norwegen, D=Deutschland.

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Im Folgenden werden sowohl die direkten als auch die indirekten Effekte näher betrachtet. Pfadkoeffizienten ≥ .10 sind als schwache Effekte einzuschätzen, Pfadkoeffizienten ≥ .20 gel- ten als bedeutsame Effekte (Chin, 1998; Lohmöller, 1989; Weiber & Mühlhaus, 2014). Bei der Beurteilung der Signifikanzen ist darauf hinzuweisen, dass die deutsche Stichprobe größer war als die norwegische. Somit könnten signifikante Ergebnisse auf die Stichprobengröße zurück- zuführen sein. Um dem entgegenzuwirken und die Ergebnisse zwischen den Ländern zu ver- gleichen, werden deshalb zusätzlich die Critical Ratios (C.R.) betrachtet. C.R. gelten mit fünf Prozent Irrtumswahrscheinlichkeit (C.R. ≥ 1.96) bzw. einem Prozent Irrtumswahrscheinlichkeit (C.R. ≥ 2.57) als signifikant (Weiber & Mühlhaus, 2014).

7.4.2.1 Korrelative Zusammenhänge im Gesamtmodell

Die zwei exogenen latenten Prädiktoren prosoziales Verhalten sowie die Mobbingtäter*innen- Skala wiesen korrelative Zusammenhänge in beiden Ländern auf. Es lag ein signifikant negati- ver Zusammenhang zwischen dem prosozialen Verhalten und der Mobbingtäter*innen-Skala vor. Die Korrelation zwischen den beiden Skalen betrug in Deutschland r = -.44 (p ≤ .001) und in Norwegen r = -.50 (p ≤ .001). Das bedeutet, dass höhere Werte auf der Mobbingtäter*in- nen-Skala mit niedrigeren Ergebnissen der Skala des prosozialen Verhaltens zusammenhingen (und umgekehrt). Dabei war dieser Zusammenhang in Norwegen signifikant stärker als in Deutschland (C.R. = 1.98, p ≤ .05).

Ein weiterer Zusammenhang war zwischen dem Kontakt zu Menschen mit Behinderung und dem Alter gegeben. In Deutschland hatten ältere Kinder signifikant häufiger Kontakt zu Menschen mit Behinderung (r = .10, p ≤ .001). In Norwegen gab es keinen Zusammenhang (r = -.04; p = .24). Es existierte ein signifikanter Unterschied zwischen den beiden Ländern (C.R. = -3.78, p ≤ .01).

7.4.2.2 Alter

Das Alter der Kinder und Jugendlichen hatte in Deutschland sowohl auf die Einstellungen zu adaptiven Maßnahmen im inklusiven Unterricht (-.09, p ≤ .001) als auch auf die Einstellungen zu segregative Maßnahmen (-.15, p ≤ .001) einen signifikanten direkten Effekt: Jüngere Schüler*innen hatten positivere Einstellungen zu inklusiver Unterrichtspraxis als ältere Schüler*innen. In Norwegen war der Effekt geringer ausgeprägt und nur bei den Einstellungen zu segregativen Maßnahmen signifikant (-.08, p ≤ .05; Abbildung 7; Abbildung 8; Tabelle 39).

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Einstellungen zu adaptiven Maßnahmen im inklusiven Unterricht waren in Norwegen hinge- gen unabhängig vom Alter der Schüler*innen (-.02, n.s.). Das Alter hatte in beiden Ländern keinen signifikanten Effekt auf die Einstellungen zu Menschen mit Behinderung. Somit wurde der nicht signifikante Pfad aus dem Gesamtmodell entfernt (Abbildung 7 und Abbildung 8). Unter der Berücksichtigung der Vorgaben wird lediglich der Einfluss des Alters auf die Einstel- lungen zu segregativen Maßnahmen in Deutschland als schwacher, aber relevanter Einfluss interpretiert (≥ .10). Der Einfluss des Alters auf die Einstellungen zu inklusiver Unterrichtspra- xis unterschied sich in beiden Ländern signifikant voneinander (Einstellungen zu adaptiven Maßnahmen im inklusiven Unterricht: C.R. = 10.17, p ≤ .01; Einstellungen zu segregativen Maßnahmen: C.R. = 9.17, p ≤ .01).

7.4.2.3 Einstellungen zu Menschen mit Behinderung (Kurzform CATCH)

Es liegt in beiden Ländern ein bedeutsamer direkter Effekt der Einstellungen zu Menschen mit Behinderung auf die Einstellungen zu inklusiven Unterrichtspraxis vor (Tabelle 39): Schüler*innen, die positive Einstellungen zu Menschen mit Behinderung hatten, hatten auch

signifikant positivere Einstellungen sowohl zu adaptiven Maßnahmen

(Norwegen: .55, p ≤ .001; Deutschland: .57, p ≤ .001) als auch zu segregativen Maßnahmen (Norwegen: .52, p ≤ .001; Deutschland: .51, p ≤ .001). Der Einfluss der Einstellungen zu Menschen mit Behinderung auf die Einstellungen adaptiven Maßnahmen unterschied sich signifikant zwischen den Ländern (Einstellungen zu adaptiven Maßnahmen: C.R. = -3.40, p ≤ .01). Hinsichtlich der Einstellungen zu segregativen Maßnahmen ließ sich kein Unterschied zwischen den Ländern aufdecken (C.R. = -1.12, n.s.).

Ferner waren die Einstellungen zu Menschen mit Behinderung ein Mediator auf die Einstel- lungen zu inklusiven Unterrichtspraxis der Variablen Kontakt zu Menschen mit Behinderung sowie dem Prosozialen Verhalten.

7.4.2.4 Kontakt zu Menschen mit Behinderung

Der Prädiktor Kontakt zu Menschen mit Behinderung hatte im Gesamtmodell in Deutschland einen signifikant positiven Einfluss auf die Einstellungen zu segregativen Maßnahmen (.06, p ≤ .05) und in Norwegen einen signifikant negativen Einfluss auf die Einstellungen zu adaptiven Maßnahmen (-.08, p ≤ .05). Die Effekte lagen jedoch jeweils unter .10 und gelten

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somit als nicht relevant (Abbildung 7; Abbildung 8; Tabelle 39). Die Pfadkoeffizienten unter- schieden sich beim ersten Faktor signifikant zwischen den Ländern (Einstellungen zu adapti- ven Maßnahmen: C.R. = -2.24, p ≤ .05). Der Länderunterschied war beim zweiten Faktor nicht signifikant (Einstellungen zu segregativen Maßnahmen: C.R. = -1.37, n.s.).

Es existierte ferner ein signifikanter indirekter Effekt des Kontakts über die Einstellungen zu Menschen mit Behinderung auf die Einstellungen zu inklusiver Unterrichtspraxis in beiden Ländern (Tabelle 39). Dabei ist auffällig, dass v.a. in Norwegen ein verhältnismäßig hoher in- direkter Effekt (1. Faktor: .16, p ≤ .001; 2. Faktor: .15, p ≤ .001) vorliegt. Dieser führte dazu, dass die Einstellungen zu adaptiven Maßnahmen in Norwegen so mediiert werden, dass der totale Effekt des Kontakts bei gleichzeitig positiven Einstellungen zu Menschen mit Behinde- rung signifikant positiv war (.08, p ≤ .05). Der ursprünglich negative direkte Effekt des Kontakts wurde somit durch positive Einstellungen zu Menschen mit Behinderung aufgehoben.

Hinsichtlich der Einstellungen zu Menschen mit Behinderung hatte der Kontakt einen bedeut- samen signifikanten Einfluss (Deutschland: .15 , p ≤ .001; Norwegen: .29, p ≤ .001). Der direkte Effekt war in Norwegen signifikant stärker als in Deutschland (C.R. = 4.80, p ≤ .01).

7.4.2.5 Prosoziales Verhalten (Strength and Difficulties Questionnaire)

Das prosoziale Verhalten der befragten Schüler*innen hatte nur in Deutschland einen signifikanten, jedoch schwachen Effekt auf die Einstellungen zu inklusiver Unterrichtspraxis (Tabelle 39): Schüler*innen, die eher prosoziales Verhalten äußerten, hatten auch positivere Einstellungen zu inklusiver Unterrichtspraxis in Deutschland (1. Faktor: .12, p ≤ .001; 2. Faktor: .11, p ≤ .05). Der Einfluss des prosozialen Verhaltens unterschied sich nicht zwischen Deutschland und Norwegen (Faktor 1: C.R. = -0.70, n.s.; Faktor 2: C.R. = -0.49, n.s.).

Es lagen jedoch bedeutsame und signifikante indirekte Effekte des prosozialen Verhaltens über die Einstellungen zu Menschen mit Behinderung auf die Einstellungen zu inklusiver Un- terrichtspraxis in beiden Ländern vor (Tabelle 39). Zeigten Schüler*innen eher prosoziale Ver- haltensweisen und haben sie gleichzeitig positive Einstellungen zu Menschen mit Behinderung hatten sie auch positivere Einstellungen sowohl zu adaptiven (Norwegen: .27, p ≤ .001; Deutschland: .26, p ≤ .001) als auch zu segregativen Maßnahmen (Norwegen: .25, p ≤ .001; Deutschland: .23, p ≤ .001).

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Ferner war der direkte Effekt des prosozialen Verhaltens auf die Einstellungen zu Menschen mit Behinderung bedeutsam (Deutschland .46, p ≤ .001; Norwegen .49, p ≤ .001). Dabei exis- tierte kein Unterschied hinsichtlich der Stärke des Einflusses zwischen den Ländern (C.R. = 0.45, n.s.).

7.4.2.6 Mobbingtäter*innen-Skala

Der Aspekt des Mobbens hatte sowohl in Deutschland als auch in Norwegen einen signifikant negativen Einfluss auf die Einstellungen zu adaptiven Maßnahmen im inklusiven Unterricht (Norwegen: -.13, p ≤ .05; Deutschland: -.08, p ≤ .05): Mobbingtäter*innen hatten negativere Einstellungen zu adaptiven Maßnahmen als Schüler*innen, die weniger mobbten. Dabei ist lediglich in Norwegen von einem schwachen Effekt auszugehen. Der Unterschied zwischen den Ländern war nicht signifikant (C.R. = -0.80, n.s.). Der Einfluss auf die Einstellungen zu seg- regativen Maßnahmen lag in Norwegen bei -.14 (p ≤ .05). Dieser gilt somit als schwacher Ef- fekt. In Deutschland hingegen lag kein signifikanter Einfluss auf den zweiten Faktor vor (-.04, n.s.). Die Pfadkoeffizienten in Deutschland und Norwegen unterschieden sich nicht sig- nifikant voneinander (C.R. = -1.69, n.s.). Ferner hatte die Tendenz ein*e Mobbingtäter*in zu sein weder in Deutschland noch in Norwegen einen signifikanten Einfluss auf die Einstellungen zu Menschen mit Behinderung, sodass dieser Pfad aus den Analysen entfernt und im Gesamt- modell nicht mehr abgebildet wurde (Abbildung 7 und Abbildung 8).

Im Dokument Einstellungen zu Inklusion bei Kindern und Jugendlichen – eine komparative Studie in Deutschland und Norwegen (Seite 172-180)