3. Das Entwicklungsumfeld türkischstämmiger und deutscher Kinder im Vergleich

3.3 Familiäre Interaktion – gemeinsame Alltagsaktivitäten und elterliche

3.3.1 Gemeinsame Alltagsaktivitäten in türkischstämmigen und deutschen Familien

Entwicklung anzusehen sind.

3.3.1 Gemeinsame Alltagsaktivitäten in türkischstämmigen und deutschen Familien

Gemeinsame förderliche Aktivitäten zwischen Eltern und ihrem Kind stellen eine bedeutsame Möglichkeit dar, die kindliche Entwicklung frühzeitig zu stimulieren (Biedinger, 2009, S. 286), wie dies in Kapitel 2.3 bereits dargelegt wurde. Laut Otyakmaz (2008) bestehen jedoch kulturell bedingte Unterschiede. So können Rolle, Funktion und Form des Spiels unterschiedlich sein. (S. 3) Auch ob und welche Aktivitäten mit dem Kind durchgeführt werden, kann zwischen den (Migrations-)Familien variieren (Biedinger, 2009, S. 273). Wie aktuelle Studien zeigen, nutzen türkischstämmige Familien in Deutschland deutlich seltener das gegebene Angebot an den folgend ausgewählten und dargestellten Aktivitäten. Zu einigen Alltagsaktivitäten kann allerdings aufgrund mangelnder Datenlage keine Aussage getroffen werden.

Das Angebot an Eltern-Kind-Kursen für Familien mit ihren Kleinkindern wächst in den vergangenen Jahren stetig und gilt als eine Möglichkeit, bereits frühzeitig die kindliche Entwicklung durch gezielte Programme zu stimulieren. Citlak (2010) zeigt in ihrer Studie zu den Sozialisationsbedingungen türkeistämmiger Vorschulkinder im Ruhrgebiet, dass im Einschulungsjahrgang 2006 85,1% der deutschstämmigen und 49,3% der türkischstämmigen Kinder einen Eltern-Kind-Kurs besucht haben. Bezogen auf die Anzahl der besuchten Eltern-Kind-Kurse sind es in der deutschstämmigen Stichprobe durchschnittlich drei Eltern-Kind-Kurse, in der türkischstämmigen hingegen weniger als ein Eltern-Kind-Kurs. (S. 235) Das Inanspruchnahmeverhalten ist dabei nicht abhängig von der Migrantengeneration der Mütter. So konstatieren Citlak et al. (2009), dass türkischstämmige Eltern der 2. Migrantengeneration nicht häufiger an Eltern-Kind-Kursen teilnehmen als Eltern die erst im Erwachsenenalter nach Deutschland kamen, was darauf hinweist, dass die geringeren Sprachkenntnisse nicht als alleiniger Grund für die geringere Teilnahmequote angesehen werden können (zitiert nach Citlak, 2010, S. 235). Auch Leyendecker (2003) zeigt ein geringeres Nutzungsverhalten von Eltern-Kind-Kursen der türkischstämmigen Gruppe auf. Sie erklärt dieses neben der Sprachbarriere durch eine mögliche vorhandene

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Hemmschwelle, da Eltern-Kind-Kurse in der türkischen Kultur weniger üblich sind und sich den Müttern dadurch der Sinn und Zweck dieses Angebots nicht erschließt. (S. 412)

Biedinger & Klein (2010) beschreiben entwicklungsförderliche Eltern-Kind-Aktivitäten im

häuslichen Umfeld und zeigen auf, dass Eltern mit Migrationshintergrund20 deutlich weniger mit ihren Kindern Lieder singen, Brett- oder Gesellschaftsspiele spielen, zusammen puzzeln oder Geschichten erzählen. Einen Einfluss auf die Häufigkeit dieser gemeinsamen

Aktivitäten haben das Alter des Kindes, das Geschlecht des Kindes, die Wohnumgebung und das kulturelle Kapital21 der Eltern, wobei das kulturelle Kapital der Eltern den stärksten Effekt aufweist. Das Einkommen der Eltern hat wider Erwarten keinen Einfluss auf die Häufigkeit der Aktivitäten, ebenso geraten die Erwerbstätigkeit und die Bildungsjahre der Eltern durch das vorhandene elterliche kulturelle Kapital in den Hintergrund. (2010, S. 201ff) Biedinger (2009) erfasst darüber hinaus, wie häufig die Eltern ihren Kindern ,aus Büchern vorlesen‘ und stellt diesbezüglich ebenfalls ein deutlich höheres Nutzungsverhalten der deutschen im Vergleich zur türkischstämmigen Gruppe fest. Dieser Unterschied bleibt auch bestehen, wenn die Bildung und das Einkommen berücksichtigt werden. (S. 279ff)

Diese Ergebnisse werden von der NUBBEK-Studie (2013) bestätigt. In ihr werden ebenso mehr kindliche Aktivitäten im deutschen Familiensetting gemessen als im türkischen. Der Unterschied zwischen diesen beiden Gruppen wird in der NUBBEK-Studie durch den mütterlichen Bildungshintergrund und den sozioökonomischen Status erklärt. (Tietze et al., S. 97f)

Die Höhe des Fernsehkonsums ist in der türkischstämmigen Gruppe, so Citlak (2010), abhängig von der Schulbildung und vom Migrationszeitpunkt der Eltern. Kamen die Eltern erst im Erwachsenenalter nach Deutschland und haben weniger als acht Jahre die Schule besucht, schauen deren Kinder am meisten fern. Der Zusammenhang zwischen Schulbildung und Fernsehkonsum zeigt sich auch bei anderen Migrantengruppen. Der Fernsehkonsum ist hingegen dann am geringsten, wenn beide Elternteile in Deutschland geboren sind und mindestens über das Fachabitur verfügen. Citlak vermutet, dass diese Elterngruppe durch höhere Bildung und bessere Sprach- und Ortskenntnisse mehr Wissen bezüglich der Schädlichkeit von Fernsehkonsum besitzt und zudem ihren Kindern mehr Alternativen bieten kann. (S. 234f) Ein erhöhter Fernsehkonsum in Familien mit Migrationshintergrund wird auch in weiteren Studien konstatiert (Bonfadelli et al., 2008; Granato, 2002; Leyendecker et al., 2014).

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In der Studie von Biedinger und Klein (2010) wird keine Unterscheidung hinsichtlich der verschiedenen Migrantengruppen vorgenommen.

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Das kulturelle Kapital der Eltern wird durch die Häufigkeit der Variablen Bücher lesen, Zeitung lesen, Internet nutzen, künstlerische Tätigkeit, Besuch von Oper, Theater oder Museum gemessen. (Biedinger & Klein, 2010, S. 200)

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Alltagsaktivitäten, wie gemeinsame Einkäufe, Besuche bei Verwandten oder Bekannten,

Urlaube und Ausflüge, wie z.B. Spielplatz-, Park-, Zoo- und Schwimmbadbesuche, wirken

zudem auf die kindliche Entwicklung ein. Da sie in Studien bisher allerdings wenig berücksichtigt wurden, können sie an dieser Stelle nicht weiter ausgeführt werden.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass türkischstämmige Familien seltener die beschriebenen ausgewählten entwicklungsförderlichen Alltagsaktivitäten mit ihrem Kind nutzen als deutsche. Der Fernsehkonsum ist in Familien mit Migrationshintergrund jedoch als höher einzustufen. Zur Erklärung der Unterschiede lassen sich keine konsistenten Faktoren herausdeuten. Teilweise wird dies erklärt durch eine möglicherweise vorhandene Sprachbarriere und Hemmschwelle, den mütterlichen Bildungshintergrund, den sozioökonomischen Status, die Wohnumgebung bzw., wie in der Studie von Biedinger & Klein (2010) beschrieben, durch das elterliche kulturelle Kapital.

Das Nutzungsverhalten gemeinsamer Aktivitäten ist jedoch auch abhängig von der gegebenen Umwelt, in welcher die Familie lebt, und dem dort vorhandenen und zugänglichen Angebot. So ist der Wohnraum einer Familie, der als Teilaspekt einer

anregungsreichen Umwelt angesehen werden kann, bei Familien mit (türkischem)

Migrationshintergrund meist eingeschränkt bzw. weniger vorhanden als bei deutschstämmigen Familien (Boos-Nünning, 2000, S. 159; Jäkel & Leyendecker, 2009, S. 5; Schultz, 2008; Wunderlich, 2008; Wunderlich & Lersch, 2009, zitiert nach Citlak, 2010, S. 234). Es ist daher davon auszugehen, dass türkischstämmige Kinder über weniger Platz zum Spielen und Herumtoben innerhalb der Wohnung verfügen. Im nahen Umfeld der Wohnung, vor allem wenn es sich dabei um ein städtisches handelt, sind zudem entsprechende Grünflächen oder Spielplätze gegebenenfalls weniger bzw. nicht unbedingt in entsprechender Qualität geboten (Engelbert & Herlth, 1993, S. 408f). Biedinger & Klein (2010) beschreiben außerdem, dass Eltern, die mit ihren Kindern in Städten wohnen, signifikant weniger entwicklungsfördernde Aktivitäten unternehmen, wie Lieder singen, Brett- oder Gesellschaftsspiele spielen, zusammen puzzeln und Geschichten erzählen, als Eltern, die mit ihren Kindern in eher ländlichen Gegenden wohnen (S. 203ff). Über die Gründe dessen ist allerdings nichts bekannt.

Wird die Ausstattung der Wohnungen der Familien hinsichtlich anregungsreichem Spielmaterial in den Fokus genommen, so sind in Familien mit türkischem Migrationshintergrund signifikant weniger Kinder- und Bilderbücher, Musikspielzeug und Spielzeug zum Erwerb neuer Fähigkeiten vorhanden als dies im Vergleich in den deutschen Haushalten der Fall ist (Otyakmaz, 2007, S. 165; 2008, S. 11).

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„in türkischen Migrationsfamilien Spielmaterial, das bewusst angeschafft wird, um die kognitive Entwicklung der Kinder zu fördern, dazu zählen insbesondere auch Kinder- und Bilderbücher, seltener anzutreffen sind, weil die Eltern, ausgehend von der Vorstellung des noch nicht ausgebildeten Verstandes des Kleinkindes, ihr Kind als kognitiv noch nicht befähigt ansehen, von einem solchen Spielzeug zu profitieren“ (S. 176; S. 13).

Diese Vermutung wird gestützt durch die NUBBEK-Studie (2013) und die Studie von Otyakmaz (2007, 2008), die beide mittels der HOME-Skala22 die kindliche häusliche Entwicklungsumwelt beschreiben. Sie zeigen auf, dass die deutschen Familien in der HOME-Skala insgesamt höhere Werte erzielen als die türkischstämmigen (Otyakmaz, 2007, S. 152; 2008, S. 9; Tietze et al., 2013, S. 97f). In der Studie von Otyakmaz (2007, 2008) lässt sich dieser Unterschied auf den höheren sozioökonomischen Status der deutschen Familien zurückführen (S. 163; S. 10f). In der NUBBEK-Studie (2013) zeigt sich zwar ebenfalls, dass sich die Migrationseffekte durch die Berücksichtigung von verschiedenen Strukturmerkmalen verringern, trotzdem bleibt meist ein bedeutender Unterschied im Ergebnis der HOME-Skala zwischen den beiden Gruppen erhalten. Dennoch ist festzuhalten, dass der mütterliche Bildungshintergrund, das psychische Wohlbefinden bzw. die Depressionsneigung der Mutter, die mütterliche Erwerbstätigkeit, der sozioökonomische Status der Familie und die elterliche Bildungsverantwortung mit der Güte des häuslichen Entwicklungsumfeldes in Zusammenhang stehen. (Tietze et al., 2013, S. 101f)

Diese Aspekte erklären teilweise das beschriebene geringere Nutzungsverhalten entwicklungsförderlicher Eltern-Kind-Aktivitäten türkischstämmiger Familien. Wenn die Möglichkeiten für diese Aktivitäten aufgrund des mit der Wohnumgebung zusammenhängenden Angebotes oder der Ausstattung der Wohnung nicht gegeben sind, können diese von den Eltern auch nur erschwert genutzt werden.

Zusammenfassend kann konstatiert werden, dass die Wohnumgebung und die häusliche Umwelt des Kindes auf das Nutzungsverhalten gemeinsamer Aktivitäten einwirken und dadurch als bedeutsam für die kindliche Entwicklung gelten. Die Qualität der (häuslichen) Entwicklungsumgebung ist vor allem abhängig vom sozioökonomischen Status der Familie sowie von den persönlichen Ressourcen der Mutter (formale Bildung und psychisches Wohlbefinden). Deutsche Familien weisen im Vergleich zu türkischstämmigen Familien einen

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Die HOME-Skala wurde 1984 von Caldwell und Bradley in den USA entwickelt. Sie erfasst die kindliche häusliche Entwicklungsumwelt in den ersten drei Lebensjahren des Kindes mittels 45 dichotomer Items, die sechs Subskalen zugeordnet sind: die emotionalen und verbalen Reaktionen der Mutter (1), die Akzeptanz des

kindlichen Verhaltens (2), die Organisation der Lebensumwelt des Kindes (3), die Versorgung mit Spielmaterial

(4), die Beschäftigung der Mutter mit dem Kind (5) sowie die Variation der täglichen Stimulation (6) (Caldwell &

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höheren Anregungsgehalt hinsichtlich der häuslichen Umwelt auf, was jedoch (teilweise) auch als Effekt des höheren sozioökonomischen Status der deutschen Familien angesehen werden kann.

3.3.2 Elterliche Entwicklungserwartungen in türkischstämmigen und deutschen

Im Dokument Entwicklungsbedingungen von Kindern mit und ohne (drohende) Behinderung im Kontext der Mutter-Kind-Interaktion in Familien mit und ohne türkischen Migrationshintergrund (Seite 50-54)