Praktiken des Lesens von Literatur in der Hauptschule in komparativer

1. Anlage der Untersuchung

1.1 Fragestellungen der qualitativen Untersuchung

Mit der qualitativen Untersuchung möchte ich mich nun empirisch jenen Fragen widmen, die im ersten Teil der Arbeit bereits theoretisch aufgeworfen wurden, aber selbstverständlich noch nicht beantwortet werden konnten:

b) Wie sehen die Praktiken des Lesens von Literatur im Deutschunterricht der Hauptschule gegenwärtig aus?

c) Auf welcher Grundlage entscheiden sich die Lehrerinnen und Lehrer für einen bestimmten Umgang mit Literatur in der Hauptschule?

d) Welche Konstruktionen vom Leseprozess und dem Gegenstand lassen die Handlungen der Lehrkräfte erkennen?

e) Sind die Praktiken im Rahmen der literarischen Sozialisation als förderlich einzuschätzen? Ich möchte zu den Fragen Vermutungen ausführen, die in der Untersuchung dann überprüft werden.

1.1.1 Hypothesen zu der Frage: Wie sehen die Praktiken des Lesens von Literatur im Deutschunterricht der Hauptschule gegenwärtig aus?

Vermutlich spielt der Umgang mit Kinder- und Jugendliteratur in der Hauptschule eine bedeutende Rolle. So genannte hochliterarische Werke werden eher eine untergeordnete Rolle spielen. Wahrscheinlich werden eher Leseroutinen im Sinne von Problemlösungen eingeübt, die nicht hierarchiehöhere, sondern eher grundlegende im Sinne von hierarchieniedrigen Leseleistungen befördern. Diese Vermutung scheint naheliegend, weil Hauptschullehrkräfte tatsächlich vor dem Problem stehen, dass die Schülerinnen und Schüler in der Hauptschule multiple Probleme mit Schriftlichkeit (Haueis 2007: 34f) und dem Fach Deutsch haben: Die Lehrkräfte sind also vor besondere Lernprobleme gestellt, die eine Vereinfachung des Vorgehens oder des Gegenstandes regelrecht zu erzwingen scheinen. Darüber hinaus unterrichten in der Hauptschule viele Lehrkräfte Deutsch fachfremd. In einer Untersuchung zum Zusammenhang von Fachkenntnissen und Fragetechnik von Lehrerinnen und Lehrern stellte Carlsen (1987)1 fest, dass Lehrkräfte mit weniger Fachkenntnissen eher

„direkte Fragen“ und solche Fragen stellten, die auf einem „low cognitive level“ lagen, als ihre fachlich versierten Kolleginnen und Kollegen (zitiert nach Bromme 1992: 94). Bromme weist darauf hin, dass Lehrkräfte mit weniger Fachkenntnissen weniger komplexe Fragen im

1 Auf den Text wird zwar immer wieder verwiesen, wenn es um die Untersuchung von Lehrerhandeln geht, leider habe ich ihn aber nicht bekommen können. Der Text ist zwar unter „Education Resources Information Center“ unter der Nummer „Document Reproduction Service NO. ED 293 181“ angezeigt, aber nicht zu bestellen.

Unterricht aufwerfen als ihre versierteren Kolleginnen und Kollegen. Er interpretiert das psychologisch:

„Offensichtlich haben nur Lehrer mit guten Fachkenntnissen ausreichendes Selbstver- trauen, um den Unterrichtsverlauf auch dann noch steuern zu können, wenn die Schüler neue Wege der Erarbeitung des Stoffes gehen.“

(Bromme 1992: 94)

Zu einem ähnlichen Ergebnis kommen die Autoren eines Aufsatzes zur COACTIV-Studie (Brunner u. a. 2006) und andere Forscherinnen und Forscher, die sich mit Lehrer- kompetenzen empirisch auseinandersetzen (Lipowsky/Thußbas/Klieme u.a. 2003). Die fehlende Sicherheit in der Sache muss über eine vereinfachte Instruktion kompensiert werden. Möglicherweise lassen sich die Ergebnisse der COACTIV-Studie aber auch anders verstehen: Lehrer, die selbst nicht so abstrakt an den Stoff herangehen, neigen weniger dazu, ihre Schüler mit sehr komplexen Fragen zu überfordern (können sich also besser auf ihre Schülerinnen und Schüler einstellen). Die Handlungen der Lehrer-Novizen sind in der Praxis weniger flexibel als die der Experten und sie legen den Fokus stärker auf Details (vgl. Dreyfus/Dreyfus 1986). Mit der fehlenden Sicherheit in der Sache soll hier aber keineswegs bloß auf ein fachwissenschaftlich abzubildendes Wissen über den Lerngegenstand verwiesen werden. Es ist vielmehr jenes Wissen gemeint, das Gegenstandslogik und das Wissen um domänspezifische Aneignungsformen umfasst: folglich ein originär fachdidaktisches Wissen.

Die In-Frage-Stellung einer Gegenstandskonstruktion oder einer fachlichen Methode wird bei fachlich nicht ausgebildeten Lehrkräften wahrscheinlich eher selten zu beobachten sein. Ich nehme durchaus an, dass ein typisches Muster der Phaseneinteilung festgestellt werden kann, das darauf beruht, dass sich eine Erarbeitung und ein Unterrichtsschritt möglichst logisch aus dem anderen ergibt. Diese Phaseneinteilung muss allerdings nicht identisch sein mit der Phaseneinteilung, die ich aus analytischen Gründen vornehmen werde (s. u.).

1.1.2 Hypothesen zu der Frage: Welche Konstruktionen vom Leseprozess und dem Gegenstand lassen die Handlungen der Lehrkräfte erkennen?

Vorliegende Untersuchung beschränkt sich auf das fünfte und sechste Schuljahr, weil anzunehmen ist, dass Literatur hier wahrscheinlich primär unter alltäglich lebensweltlichen Aspekten thematisiert und die literar-ästhetische Betrachtung vermutlich weniger stark anvisiert wird. Zudem geht es um die grundlegende Förderung der literarischen Rezeptions- kompetenz in einem fachlichen Zusammenhang, der für alle Schultypen und Schulformen gleichermaßen verbindlich sein dürfte.

Aus der Leseforschung wissen wir, dass die Lehrerinnen und Lehrer der Grund- und Haupt- schule in der Auswahl des Lesestoffes häufig zu Problemtexten greifen, zu Texten, in denen Probleme der Heranwachsenden im jeweiligen Alter der Klasse thematisiert werden, obwohl

die Schülerinnen und Schüler in schriftlichen Befragungen meist ihre Lieblingslektüren im Bereich der Spannung, des Abenteuers ansiedeln (Runge 1996; Harmgarth 1997; Gatter- maier 2003). Mit der Orientierung des Lesestoffes an den problematischen Aspekten der Lebenswelt möchten die Lehrkräfte vermutlich das Leseinteresse wecken, die Lesemotivation sichern. Aus der eigenen Lesesozialisation wissen sie, dass die Entdeckung des Eigenen im Fremden eine genussbringende Leseerfahrung sein kann. Die Konstruktionen der Lehrerinnen und Lehrer stellen unabhängig von der sicher subjektiv formulierbaren Intention eine Norm dar, die für Schülerinnen und Schüler nicht oder zumindest nur schwer in Frage zu stellen ist. Hier wird noch ein weiterer Aspekt des Begriffs „Normen“ deutlich: Das Handlungswissen liefert einen verbindlichen Rahmen für die Interaktion im Unterricht. Selbstverständlich kann dieser Rahmen hinterfragt werden, davon ist aber im Allgemeinen im Unterricht zunächst nicht auszugehen. Von besonderem Interesse ist auch, was Lehrerinnen und Lehrer voraussetzen und wie sie an diese Voraus- setzungen anschließen, wenn sie einen literarischen Text im Unterricht lesen möchten.

1.1.3 Hypothesen zu der Frage: Auf welcher Grundlage entscheiden sich die Lehrerinnen und Lehrer für einen bestimmten Umgang mit Literatur in der Hauptschule?

Ich vermute, dass die Lehrkräfte in der Hauptschule ihre Entscheidungen im Literatur- unterricht treffen

1. auf der Grundlage ihrer eigenen sozialisatorischen Leseerfahrungen, nicht auf Basis fachdidaktischen Theoriewissens,

2. auf der Grundlage ihrer ernüchternden Erfahrungen mit den komplexen Sprachproblemen ihrer Schülerinnen und Schüler,

3. auf der Grundlage einer Konstruktion des Leseprozesses vom Einfachen zum Schweren und

4. auf der Grundlage einer Gegenstandskonstruktion, die die Einfachheit des Textes betont. Während die Stichhaltigkeit der Thesen zwei bis vier über eine Rekonstruktion der Handlungsstruktur des Unterrichts wahrscheinlich gut geprüft werden kann, ist man bei der Prüfung der ersten These auch auf Aussagen von Lehrkräften angewiesen. Die sozialisatorischen Einwirkungen auf das Handlungswissen von Lehrkräften sind nicht über pure Beobachtung zu rekonstruieren. Daher werden in der Untersuchung zu den Praktiken im Literaturunterricht in der Hauptschule die Lehrkräfte auch zu ihrer Lesesozialisation befragt.

Vermutlich weichen die Handlungen von ausgebildeten Deutsch-Lehrkräften strukturell von denen der fachfremd unterrichtenden Lehrkräften ab, und die Konstruktionen zum

Gegenstand (Lerninhalt) und zum Lehr-Lernprozess (Lese-Lernprozess) müssten bei den Deutsch-Lehrkräften einen stärkeren fachlichen Input aufweisen als bei den fachfremd unterrichtenden Lehrkräften. Lesesozialisatorisch ist zunächst nicht von großen Unterschieden in diesen beiden Gruppen auszugehen.

1.1.4. Hypothesen zu der Frage: Sind die Praktiken im Rahmen der literarischen Sozialisation als förderlich einzuschätzen?

Vermutlich engagieren sich die meisten Hauptschullehrkräfte besonders im Bereich der Motivationsförderung und versuchen darüber hinaus einen lebensweltlichen Bezug zur Lektüre herzustellen (vgl. Christmann/Rosebrock 2006). Da die Lesebiographie der an der Untersuchung beteiligten Kinder nicht verfolgt werden kann, ist zu prüfen, ob die Praktiken, die der Motivationssteigerung, und die Praktiken, die dem subjektiven Bezug dienen sollen, auf der Grundlage dessen, was wir über Lesen von Literatur bisher wissen, aussichtsreich erscheinen. Darüber hinaus mag es noch andere Praktiken geben, die das Lesen von Literatur besonders unterstützen und die über die Studie in das Blickfeld kommen können. Diese Abschätzung ist zwangsweise etwas spekulativ, dennoch didaktisch von besonderer Relevanz: In der Deutschdidaktik stehen mitunter methodische Modelle in Konkurrenz zueinander, ohne dass die Relevanz der entsprechenden Vermittlungsverfahren im Unterricht für ein spezifisches Ziel jemals geprüft würde. Mit dieser Arbeit und insbesondere mit der empirischen Untersuchung soll dagegen eine Modellbildung in die Literaturdidaktik eingeführt werden, die paradigmatisch für eine praktische Wissenschaft (vgl. Ivo 1975; Ossner 1993) wie die Fachdidaktik sein sollte: Methoden des Lesens und Verstehens von Literatur akzentuieren jeweils eine spezifische Zielsetzung, die im Unterricht in Interaktionen umgesetzt werden müssen. Didaktische Konzepte müssen also in solchen Interaktionen zum Tragen kommen und zudem reflektieren, welcher besondere Aspekt literarischer Rezeptionskompetenz (oder einer anderen Kompetenz) dabei besonders gefördert wird. Das Paradigma fachdidaktischen Denkens ist dabei nicht die fachwissenschaftliche Konstruktion eines Gegenstandes, hier: der Literatur, sondern vielmehr die Erwerbs- und Lerntheorie, die ohne domänspezifische Differenzierung allerdings nicht auskommt.

Damit die folgenden Überlegungen zur methodologischen Grundlegung und den Methoden der Untersuchung verständlich werden können, sei an dieser Stelle ein kurzer Überblick über die geplante Studie gegeben. Diese Darstellung wird nach der methodologischen und methodischen Diskussion noch komplettiert.

Im Dokument OPUS 4 | Wozu Literatur lesen? Der Beitrag des Literaturunterrichts zur literarischen Sozialisation von Hauptschülerinnen und Hauptschülern (Seite 73-77)