10 Diskussion

10.2 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

10.2.5 Zu Frage B2: Schulisches Selbstkonzept bei SPF an SBBZ und GMS

B2 Wie entwickelt sich das schulische Selbstkonzept (SSK) der Schüler mit SPF an SBBZ und GMS im Zeitraum von Klasse 5 bis Klasse 7?

Die Fragestellung B2 wurde in Kapitel 9.2 im Kontext der kriterialen wie auch der sozia- len Bezugsnorm unter Einbezug der Ergebnisse von sechs Messzeitpunkten im Zeitraum von Mitte Klasse 5 bis Ende Klasse 7 beantwortet.

An SBBZ und GMS sind die Schülergruppen hinsichtlich ihres SSK heterogen. Es gibt dem- nach sowohl an der GMS als auch am SBBZ Schüler mit einem SPF, die ein hohes oder niedrigeres SSK haben. Das ist in Klasse 5 der Fall, nachdem gerade an der GMS mit dem Wechsel an die weiterführende Schule auch vermutlich ein neues soziales Umfeld und möglicherweise auch der Einstieg in ein inklusives Setting verbunden sind. Die interne Heterogenität bleibt bestehen: Auch in Klasse 7 zeigt sich noch, dass die Schüler über ein unterschiedlich hohes SSK verfügen. Die Höhe des Selbstkonzepts geht demnach nicht per se mit der Form der Beschulung einher.

Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

Zunächst soll nun der Blick auf die Ergebnisse zum SSK bei sozialer Bezugsnorm gerichtet werden. Weiter unten werden die Ergebnisse zum SSK bei kriterialer Bezugsnorm disku- tiert.

Schulisches Selbstkonzept bei sozialer Bezugsnorm

Am SBBZ haben die Schüler ein durchschnittliches Bild von ihren eigenen Fähigkeiten, wenn sie sich mit ihren Mitschülern vergleichen. Wird von „durchschnittlich“ gespro- chen, so steht dahinter der Vergleich zur Normstichprobe, die sich aus Schülern an all- gemeinen Schulen und ohne SPF zusammensetzt.

Das mittlere SSK am SBBZ ist etwas höher als bei Schülern mit SPF an der GMS. Es drängt sich die Frage auf, ob ein Big-Fish-Little-Pond-Effekt beobachtet werden kann. Betrach- tet man allein die Mittelwerte, so scheint der Effekt erneut nachgewiesen zu sein. Aller- dings trifft die Annahme des Big-Fish-Little-Pond-Effekts, dass Schüler in leistungsstarker Umgebung eigene Fähigkeiten schwächer einschätzen als in leistungsschwacher Umge- bung, in der vorliegenden Untersuchung nicht auf jeden einzelnen Schüler zu.

Die Gruppe der Schüler ist hinsichtlich des schulischen Selbstkonzepts heterogen. Die Probanden am SBBZ haben ein deutlich unterdurchschnittliches bis deutlich überdurch- schnittliches Konzept von den eigenen schulischen Fähigkeiten. Bis zum Ende der Klasse 7 wird dieser Wertebereich etwas kleiner, umfasst aber nach wie vor T-Werte, die als leicht unterdurchschnittlich bis deutlich überdurchschnittlich interpretiert werden kön- nen. Diese Heterogenität lässt darauf schließen, dass das SSK auch bei Schülern mit SPF nicht unbedingt schulartabhängig ist.

Zur Begründung für diese Heterogenität können im Rahmen der vorliegenden Arbeit nur Hypothesen formuliert werden. Ein Ansatz ist es, die Lernbiografien zu betrachten: Leis- tungsbezogene Erfahrungen und Rückmeldungen aus der bisherigen individuellen Lern- biografie eines Schülers haben Einfluss auf das SSK. Häufig ist das SBBZ nicht die erste besuchte Schulart, was zur Folge hat, dass auch Erfahrungen aus anderen Settings das SSK prägen. Bisherige Misserfolgserlebnisse uns Lernerfolge an einer vorherigen Schule können Wirkung auf die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten haben.

Eine weitere Erklärung nimmt die Klassenzusammensetzung in den Fokus: Auch am SBBZ setzt sich eine Lerngruppe aus Schülern auf unterschiedlichem Lernniveau zusammen und in Abhängigkeit von eigener Leistung, Wahrnehmung der eigenen Fähigkeiten, Re- flektionsvermögen und schließlich auch der Leistungsrückmeldung durch Lehrkräfte, Mitschüler, Eltern, Geschwister und Freunde wird auch am SBBZ das SSK geprägt. Sind beispielsweise die Mitschüler leistungsstärker oder wird dies so wahrgenommen, so kann auch am SSBZ das eigene SSK niedrig sein.

Auffällig ist, dass einzelne Probanden am SBBZ ein sehr hohes SSK haben, was auch den Mittelwert in der statistischen Berechnung beeinflusst. Es wurden T-Werte bis 76 er- reicht. Es kann nur spekuliert werden, wie sich diese Testwerte ergeben. Das SSK könnte tatsächlich so hoch sein, der Testbogen könnte nach sozialer Erwünschtheit oder einem bestimmten Schema ausgefüllt worden sein. Eine genaue Datenanalyse soll an dieser Stelle nicht erfolgen. Es sei aber erneut darauf hingewiesen, dass die Interpretation der Daten -insbesondere aufgrund der nicht repräsentativen Stichprobe- sehr vorsichtig er- folgen muss.

In der Frage nach dem Big-Fish-Little-Pond-Effekt (Marsh 2005) sollte der Blick auch auf die Schüler mit SPF an der GMS gerichtet werden. Während am SBBZ der Mittelwert über den Zeitraum hinweg nur leicht schwankt, kann bei Schülern mit SPF an der GMS ein deutliches Absinken des Mittelwerts der Gruppe beobachtet werden. Mitte Klasse 5 Ist das mittlere SSK bei sozialer Bezugsnorm an SBBZ und GMS etwa gleich. Es scheint schulartunabhängig zu sein. Dass der Wert leicht überdurchschnittlich ist, ist bemer- kenswert, wenn man bedenkt, dass mindestens für die Schüler an der GMS der Wechsel in Klasse 5 mit einem Schulartwechsel und vermutlich mit einem Wechsel von SBBZ in ein inklusives Setting verbunden war. Das soziale Umfeld als Bezugsnorm änderte sich in den Monaten vor dieser Datenerhebung. Damit änderte sich der soziale Bezugsrah- men und an der GMS setzt sich diese Vergleichsgruppe aus teilweise leistungsstärkeren Schülern auf Haupt- oder Realschulniveau zusammen.

An der GMS ist die Spannweite zwischen niedrigstem SSK bei sozialer Bezugsnorm und höchsten SSK in Klasse 5 und Klasse 7 etwa gleich groß, allerdings verschiebt sich der Wertebereich. Das mittlere SSK sinkt deutlich. Nachdem sie im Mittel ein leicht

Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

überdurchschnittliches Ergebnis in Klasse 5 erreichten, ist das SSK in Klasse 7 als unter- durchschnittlich einzuschätzen. Die große Spannweite macht deutlich, dass die Gruppe heterogen ist. Die Tendenzen des sinkenden SSK zeigen sich aber auch unter Berücksich- tigung der Wertebereiche deutlich. Dieses Sinken des SSK an der GMS, jedoch nicht am SBBZ ließe sich durchaus über den Big-Fish-Little-Pond-Effekt erklären. Zudem kann ver- mutet werden, dass mit zunehmender Reflektionsfähigkeit die eigenen Fähigkeiten re- alistischer eingeschätzt werden. Möglicherweise haben die Schüler während des Erhe- bungszeitraums auch Leistungsrückmeldungen erhalten, die das SSK schwächen. Es ist auch möglich, dass der Vergleich mit den Mitschülern an Bedeutung gewonnen hat und die eigenen Leistungen mehr in Frage gestellt werden. Doch auch hier lassen sich ledig- lich Hypothesen formulieren.

Schulisches Selbstkonzept bei kriterialer Bezugsnorm

Bei kriterialer Bezugsnorm ist das mittlere SSK der Probanden GMS_SPF während des Untersuchungszeitraums leicht unterdurchschnittlich. Es sinkt im Laufe der zwei Jahre und ist am Ende der Klasse deutlich unterdurchschnittlich. Auch hier können lediglich Vermutungen hinsichtlich einer Begründung für die schwache Einschätzung der eigenen Fähigkeiten in Bezug zu Lernanforderungen formuliert werden. Es ist aber vorstellbar, dass für Schüler an der GMS der kriteriale Bezugsrahmen weniger präsent ist. Innerhalb der Lerngruppe gibt es unterschiedliche curriculare Vorgaben und der Unterricht erfolgt per se auf unterschiedlichen Leistungsniveaus. Möglicherweise ist den Schülern nicht bewusst, welches ihr persönliches inhaltliches Lernziel ist und ob sie den gestellten An- forderungen gerecht werden.

Wie bei sozialer Bezugsnorm gibt es wieder eine Streuung innerhalb der Gruppe. Der Wertebereich ist aber kleiner als bei sozialer Bezugsnorm, das heißt die Gruppe ist etwas homogener.

Mit Ausnahme von einem Testzeitpunkt in Klasse 6 schätzen die Schüler am SBBZ ihre Fähigkeiten bei kriterialer Bezugsnorm stets positiver ein als Schüler mit SPF an der GMS. Die Mittelwerte liegen im leicht überdurchschnittlichen bzw. durchschnittlichen Be- reich. Aber auch am SBBZ sinkt das SSK bei kriterialer Bezugsnorm. Möglicherweise

schätzen die Schüler ihre Fähigkeiten aufgrund von Misserfolgserlebnissen schwächer ein. Zudem könnte auch hier -wie bei sozialer Bezugsnorm- eine wachsende Reflektions- fähigkeit Ursache für das niedrigere SSK sein. Wie bereits in Abschnitt 10.2.4 erwähnt, sollte es ein Ziel sein, insbesondere auch bei realistischer Einschätzung der Fähigkeiten ein positives SSK zu haben – insbesondere bei kriterialer Bezugsnorm.

Es zeigt sich ein ähnlicher Entwicklungsverlauf des SSK bei sozialer und bei kriterialer Bezugsnorm. Eine Erklärung wäre, dass das SSK bei beiden Bezugsrahmen tatsächlich ähnlich ist. Die Befunde könnten jedoch auch mit dem Erhebungsinstrument und dessen Einsatz in Zusammenhang stehen. Es wäre interessant zu erfassen, ob die gleichen Er- gebnisse erzielt werden, wenn die Items unabhängig voneinander erfragt werden. Mög- licherweise differenzieren Schüler während der Bearbeitung des Fragebogens nicht, welche Bezugsnorm formuliert ist. Dies erfordert genaues Lesen und Antwortverhalten. Es wäre aber auch eine Erklärung, dass die Bezugsnormen für Schüler miteinander ver- zahnt und eher unbewusst sind, sodass in der Beantwortung wenig zwischen den ähnli- chen Items differenziert wird. Auch könnten für die Schüler curriculare Anforderungen direkt mit der sozialen Bezugsnorm verbunden sein, da Mitschüler eben diese Anforde- rungen auch zu bewältigen haben. Ein klarer Einwand hingegen ist, dass das eingesetzte Erhebungsinstrument ein standardisiertes, normiertes Verfahren ist.

Dass das SSK im Verlauf der Zeit sinkt, entspricht den Ergebnissen, die bereits in den 1990er Jahren von (Haeberlin 1991) formuliert wurden. Ebenso werden frühere For- schungsbefunde bestätigt, dass das SSK von Schülern mit SPF an der allgemeinen Schule geringer ist als jenes der Schüler am SBBZ.

Für eine Interpretation und Diskussion der Daten zum schulischen Selbstkonzept bei Schülern mit einem SPF könnte die Information bedeutsam sein, zu welchem Zeitpunkt der sonderpädagogische Förderbedarf festgestellt wurde und ob dieser Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot im Primarbereich an einem SBBZ oder in ei- nem inklusiven Setting eingelöst wurde. Möglicherweise hat die Form der bisherigen Beschulung einen Einfluss auf die Einschätzung schulischer Fähigkeiten.

Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

In der Gesamtstichprobe sind vermutlich die Schüler an einem SBBZ die einzigen Pro- banden, die zu Beginn der Klasse 5 und damit zu Beginn des Erhebungszeitraumes nicht die Schule wechselten. Die Schüler ohne SPF sind zu diesem Zeitpunkt von der Grund- schule in eine weiterführende Schule gewechselt.

Im Dokument Entwicklung der Schulleistung und des schulischen Selbstkonzepts von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen in der Sekundarstufe I (Seite 168-174)