Forschungsfrage zu Einstellungsunterschieden in Deutschland und Norwegen

Im Dokument Einstellungen zu Inklusion bei Kindern und Jugendlichen – eine komparative Studie in Deutschland und Norwegen (Seite 92-96)

Die zweite zentrale Forschungsfrage fokussiert die unterschiedlichen Einstellungen in den Ländern Deutschland und Norwegen sowie die Ursache für mögliche Einstellungsunter- schiede.

Die Forschungsfrage 2 besteht aus zwei Untersuchungsschwerpunkten: Zum einen liegt der Fokus auf den Einstellungsunterschieden in Deutschland und Norwegen und zum anderen auf möglichen Zusammenhängen zwischen den Einstellungen zu inklusivem Unterricht und wei- teren Konstrukten. Dabei wurden wesentliche Komponenten der Einflussfaktoren auf die Ein- stellungen zu Menschen mit Behinderung sowie zu Inklusion theoriebasiert geprüft und ent- sprechende Hypothesen daraus abgeleitet. Die Auswertungen werden zunächst gruppenspe- zifisch nach Ländern vorgenommen und anschließend anhand eines Strukturgleichungsmo- dells komparativ betrachtet.

5.2.1 Hypothesen zu Einstellungsunterschieden in Deutschland und Norwegen

Da keine vergleichende Forschung zwischen Deutschland und Norwegen vorliegt, wurden die Hypothesen H2.1 sowie H2.2 auf Grundlage der Literatur sowie einer eingehenden Analyse der bestehenden Systeme im Kontext von inklusivem Unterricht generiert (Kapitel 2 und Ka- pitel 4.2) und haben eher explorativen Charakter.

H2.1 Die Einstellungen der Schüler*innen zu inklusiver Unterrichtspraxis sowie zu Men- schen mit Behinderung unterscheiden sich in Deutschland und Norwegen.

H2.2 Die Einstellungen zu inklusiver Unterrichtspraxis deutscher Schüler*innen, die in einer inklusiven Klasse sind, unterscheiden sich nicht von den Einstellungen nor- wegischer Schüler*innen einer inklusiven Klasse.

Forschungsfrage 2

Inwiefern unterscheiden sich die Einstellungen zu Inklusion der deutschen und

norwegischen Schüler*innen in der Stichprobe?

83 5.2.2 Hypothesen zu möglichen Zusammenhängen der Einstellungen zu inklusiver Unter-

richtspraxis in Abhängigkeit des Landes

Folgende Hypothesen gelten für Deutschland und Norwegen und werden jeweils getrennt betrachtet. Hypothese 2.3 befasst sich mit verschiedenen sozio-demographischen Aspekten und basiert auf Erkenntnissen der Einstellungsforschung zu Menschen mit Behinderung bzw. zu Inklusion.

H2.3 Die Einstellungen zu inklusiver Unterrichtspraxis unterscheiden sich nach Alter, Ge- schlecht, ob die Schüler*innen bereits Kontakt zu Menschen mit Behinderung hat- ten und ob die Schüler*innen in eine inklusive Klasse gehen.

H2.3a Ältere Schüler*innen haben negativere Einstellungen zu inklusiver Unter- richtspraxis als jüngere Schüler*innen (Armstrong et al., 2015; Swaim & Morgan, 2001; Tang et al., 2000; Werning & Arndt, 2015).

H2.3b Schülerinnen haben positivere Einstellungen zu inklusiver Unterrichtspra- xis als Schüler (Boer, 2012; Gasser et al., 2011; Georgiadi et al., 2012; Griffin et al., 2012; Nowicki, 2006; Schwab, 2015; Seifert & Bergmann, 1983; Siperstein et al., 2007; Vignes et al., 2009).

H2.3c Deutsche Schüler*innen, die schon einmal Kontakt zu Menschen mit Be- hinderung hatten, haben positivere Einstellungen zu inklusiver Unter- richtspraxis (Gosch et al., 2010; Krahé & Altwasser, 2006; Seifert & Berg- mann, 1983). In Norwegen gibt es keinen Zusammenhang zwischen dem Kontakt und den Einstellungen zu inklusiver Unterrichtspraxis (Bossaert et al., 2015; Frostad et al., 2011; Gottlieb, 1974).

H2.3d Schüler*innen, die in eine inklusive Klasse gehen, haben positivere Ein- stellungen zu inklusiver Unterrichtspraxis, als Schüler*innen, die keine in- klusive Klasse besuchen (Gasser et al., 2011; Georgiadi et al., 2012).

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Die Hypothese H2.4 bezieht sich auf die aktuelle Situation der Schüler*innen in der Schule. Sie eruiert die Relevanz der derzeitigen Schulzufriedenheit der Schüler*innen hinsichtlich ih- rer Einstellungen zu inklusiven Unterrichtspraxis in Abhängigkeit davon, ob sie eine inklusive oder nicht-inklusive Klasse besuchen.

H2.4 Die Einstellungen zu inklusiver Unterrichtspraxis sind abhängig davon, ob sich die Schüler*innen in ihrer derzeitigen Schule wohlfühlen und ob sie eine inklusive Klasse besuchen. Ist ein hohes schulisches Wohlbefinden vorhanden, dann sind die Einstellungen der Schüler*innen zu der an ihrer Schule praktizierten Form der Be- schulung (inklusiv vs. nicht inklusiv) jeweils positiver (Lelgemann et al., 2012).

Die Hypothese H2.5 legt den Fokus auf verhaltensbezogene Prädiktoren bezüglich der Einstel- lungen zu inklusiver Unterrichtspraxis. H2.5a, H2.5d sowie H2.5.e basieren auf Befunden, die aus der Literatur abgeleitet werden können und eher einen validierenden Charakter aufwei- sen. Hypothese H2.5b sowie H2.5c hingegen untersuchen darüberhinausgehende Erkennt- nisse: Die Analyse der vorliegenden Aspekte hinsichtlich Mobbing sowie problematischen Verhaltensweisen, weisen darauf hin, dass Zusammenhänge zwischen den Einstellungen zu inklusiver Unterrichtspraxis vorliegen könnten (Kapitel 4.5.1). Das Mobbingverhalten betref- fend, wurde ein negativer Zusammenhang zur Empathie aufgedeckt (Correia & Dalbert, 2008; Poteat & Espelage, 2005; Warden & MacKinnon, 2003). Gleichzeitig weisen empathischere Menschen positivere Einstellungen zu Menschen mit Behinderung auf (Armstrong et al., 2015; Pettigrew & Tropp, 2008). Hinsichtlich der auffälliger Verhaltensweisen ist anzuneh- men, dass Schüler*innen, die auffällige Verhaltensweisen äußern, selbst von Maßnahmen des inklusiven Unterrichts betroffen sind. Sie werden eher vom Unterrichtsgeschehen ausge- schlossen und benötigen zusätzliche Unterstützung, um am Unterricht teilhaben zu können (Reiser, 1997; Stein & Stein, 2014). Diese auf sich selbst bezogenen Einstellungen können sich von allgemeinen Einstellungen unterscheiden, worauf die Ergebnisse von Lelgemann et al. (2012) und Seifried (2015) hindeuten. In der hier vorliegenden Erhebung ist somit davon aus- zugehen, dass die Einstellungen zu inklusiven Unterrichtspraxis damit zusammenhängen, ob die Schüler*innen auffälliges Verhalten äußerten oder nicht.

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H2.5 Es besteht ein Zusammenhang zwischen den Einstellungen zu inklusiver Unter- richtspraxis und dem prosozialen Verhalten, der Tendenz ein*e Mobbing-Täter*in zu sein, auffälligen Verhaltensweisen, einer hohen schulischen Selbstwirksamkeit sowie dem sozial erwünschten Antwortverhalten.

H2.5a Schüler*innen, die höheres prosoziales Verhalten äußern, haben positi- vere Einstellungen zu inklusiver Unterrichtspraxis als Schüler*innen, die niedrige Werte auf der Skala zum prosozialen Verhalten erreichen (Kapi- tel 4.5.3; Gonçalves & Lemos, 2014; Seifert & Bergmann, 1983).

H2.5b Schüler*innen, die die Tendenz haben, ihre Mitschüler*innen zu mobben und häufig zu ärgern, haben negativere Einstellungen zu inklusiver Unter- richtspraxis als Schüler*innen, die nicht mobben (Kapitel 4.5.1).

H2.5c Die Einstellungen zu inklusiver Unterrichtspraxis unterscheiden sich, je nachdem, ob die Schüler*innen auffälliges Verhalten (Probleme mit Gleichaltrigen, Hyperaktivität, emotionale Probleme, Verhaltensprob- leme) äußern oder nicht (Kapitel 4.5.2).

H2.5d Schüler*innen, die eine hohe schulische Selbstwirksamkeit haben, haben positivere Einstellungen zu inklusiver Unterrichtspraxis als Schüler*innen mit einer niedrigen schulischen Selbstwirksamkeit (Kapitel 4.5.4; in Anleh- nung an Seifried, 2015).

H2.5e Schüler*innen mit der Tendenz, sozial erwünscht zu antworten, haben po- sitivere Einstellungen zu inklusiver Unterrichtspraxis als Schüler*innen, die diese Tendenz nicht aufweisen (Kapitel 4.5.5; Avramidis & Norwich, 2002; Seifert & Bergmann, 1983).

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6 Methodische Vorgehensweise

Für die Planung und Durchführung der hier vorliegenden Studie wurde sich an dem Prozess- modell zur Erhebung von Einstellungen von Petermann (1980) orientiert. Dabei sind folgende Schritte zu berücksichtigen: „(1) die gewählte Fragestellung, (2) die Operationalisierung, (3) die Festlegung der Einstellungsdimensionen, (4) die Planung der Studie, (5) die Art der Daten- gewinnung, (6) die Datenanalyse und (7) der Verwertungszusammenhang der Ergebnisse“ (Petermann, 1980, S. 14). Dabei stand zunächst die Frage im Mittelpunkt, inwiefern Einstel- lungen und Verhalten im Kontext von Inklusion zusammenhängen und welche Unterschiede es in den beiden Ländern geben könnte.

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