2.2 Systemisches Denken

2.2.3 Förderung systemischen Denkens

Bollmann-Zuberbühler & Kunz (2008: 52) kommen im Kontext des unterrichtlichen Einsatzes des System-Dynamics-Ansatzes in Deutschland und den USA zu der Erkenntnis, dass die Implementierung systemischen Lernens in der Schule möglich sei. Als Zeitraum für diesen Prozess geben die Autor/innen mehrere Jahre an, bis entsprechende Ergebnisse auf der Leistungsebene erkennbar sind. In diesem Zusammenhang weist Bollmann-Zuberbühler (2008), wie auch zuvor Rost (2002), darauf hin, dass aus bildungspolitischer/-theoretischer Sicht (allerdings) noch nicht eindeutig geklärt ist, „was «Umgang

mit Komplexität» als Bildungsziel wirklich bedeutet und welche Qualifikationen eine Schülerin/ein Schüler haben muss, damit sie/er sich in einer komplexen Welt zurechtfindet“ (Bollmann-Zuberbühler

2008: 100f.). Systemisches Denken kann prinzipiell auf unterschiedlichste Systeme bezogen sein. Kognitiv anspruchsvolle Aspekte wie hohe Komplexität und Dynamik, zugrundeliegende Prinzipien, nicht unmittelbar ersichtliche Beziehungen (u.U. über verschiedene Hierarchieebenen hinweg), paral- lele und z.T. gegenläufige Prozesse oder von den eigenen Erklärungsansätzen abweichende Phäno- mene sowie nicht intuitives Systemverhalten und die Notwendigkeit zu abstrakten Denkweisen (Hmelo-Silver & Pfeffer 2004) können die individuelle kognitive Leistungsfähigkeit13 ab einem gewissen Punkt übersteigen. Der Versuch, ein Verständnis für (hoch-)komplexe Systeme zu entwickeln, ist nach Hmelo-Silver & Pfeffer (2004) dadurch gekennzeichnet, dass eine Fokussierung auf Systemmerkmale erfolgt, die der unmittelbaren Wahrnehmung zugänglich sind. Unsichtbare oder dynamische Aspekte stellen i.d.R. eine große Herausforderung dar und können zu einer hohen Belastung des Kurzzeit-/ Arbeitsgedächtnisses führen. Beim Aufbau eines Systemverständnisses wird daher häufig „auf

bewährte, vereinfachende und daher oft unangemessene Denk- und Problemlösemuster“ (WBGU 1996:

94) zurückgegriffen. Eine solche Herangehensweise zeichnet sich aus durch monokausales Denken, durch die Ausblendung langfristiger, indirekter Auswirkungen, durch die Überforderung mit nicht linearen Entwicklungsverläufen, durch mangelndes Verständnis für systemdynamische Konzepte wie Verzögerungen, Rückkoppelungen, Zu-/Abflüsse und durch die Annahme einer zentralen Kontroll-/ Steuerungsmöglichkeit (Hmelo-Silver & Pfeffer 2004). In zahlreichen wissenschaftlichen Studien (vgl. Ossimitz 1994: 196; Ben-Zvi Assaraf & Orion 2005; Booth Sweeney & Sterman 2000, 2007; Bollmann- Zuberbühler 2008; Sommer & Lücken 2010; Rieß 2013) sind Defizite in den Denk-/Verhaltensweisen von Jugendlichen wie auch Erwachsenen festgestellt worden; Gegensätze zeigen sich hier zwischen Expert/innen und Noviz/innen (vgl. Hmelo-Silver & Pfeffer 2004). Als Grund hierfür gelten u.a. unzu- reichende intuitive mentale Modelle, die den Aufbau eines adäquaten Verständnisses systemdyna- mischer Konzepte und (hoch-)komplexer Systeme nicht unterstützen (Booth Sweeney & Sterman 2000; Bollmann-Zuberbühler & Kunz 2008: 52); ein Überblick über (kognitions-)psychologische Ursachen und

13 Gemäß der cognitive load theory (Chandler & Sweller 1991) wird das Ausmaß der Informationsverarbeitung im

Gedächtnis durch dessen Kapazitätsgrenzen eingeschränkt. Um die kognitive Belastung gering zu halten, können verfügbare Kapazitäten durch Aufmerksamkeitslenkung und metakognitive Strategien selektiv zugewiesen werden.

Hintergründe findet sich bei Buerschaper (1996), während Köck (2001) evolutionäre Aspekte anführt. Booth Sweeney & Sterman (2007) haben in einer Studie jedoch Lernende identifiziert, die aufgrund natürlicher Systemintelligenz einen besseren Umgang mit verschiedenen systemdynamischen Konzep- ten zeigten als ihre Lehrenden.

Angesichts der o.g. Anforderungen an die individuelle kognitive Leistungsfähigkeit wird im schulischen Kontext die Aufgabe der Förderung systemischen Denkens primär darin gesehen, „bei SchülerInnen

eine gewisse Grundlage zu schaffen, so dass sie in der Lage sind, Probleme, die in ihrer Komplexität reduziert sind, mit angemessenen Vorgehensweisen zu bearbeiten.“ (Bräutigam 2014: 8). Folglich sind

von den drei Komplexitätskategorien aus Kapitel 2.2.1 insbesondere die ersten beiden relevant. Nach Bollmann-Zuberbühler & Kunz (2008: 52) beruhen Leistungen systemischen Denkens zu einem wesentlichen Teil auf einem entsprechenden bereichsspezifischen Vorwissen sowie auf der thema- tischen Situierung der zu lernenden Inhalte, die nach Mehren et al. (2015) beide sehr hoch miteinander korrelieren. Die Bedeutung bereichsspezifischen Wissens als Einflussfaktor wird allgemein berichtet (vgl. u.a. Ossimitz 2000; Sommer 2005; Hildebrandt 2006; Bertschy 2007; Booth Sweeney & Sterman 2007; Rieß & Mischo 2008: 228; Rempfler 2009: 73; Sommer & Lücken 2010; Frisk & Larson 2011; Bräutigam 2014; Mehren et al. 2015; Viehrig 2015). Über den Einfluss von bereichsunabhängigem, kontextuellem Wissen14 über das Systemkonzept und dessen Anwendung auf einen bestimmten Wirklichkeitsbereich berichten Sommer (2005), Sommer & Lücken (2010) sowie Bräutigam (2014); es impliziert grundlegendes Wissen über die Steuerbarkeit von und die Eingreifbarkeit in Systeme als Ausgangspunkt für systemgerechtes Handeln (Booth Sweeney & Sterman 2007; Bertschy 2007). Nach Ben-Zvi Assaraf & Orion (2005) sind higher-order thinking skills von Relevanz, die sich verstehen lassen als „a cluster of elaborative mental activities requiring nuance judgment and analysis of complex

situations according to multiple criteria (Resnick, 1987).“ (ebd., S. 555). Diese kontextunabhängigen

Denkfähigkeiten lassen sich nach Mehren et al. (2014) über die konkrete Anwendung im Rahmen bereichsspezifischer Inhalte sowie aus der Sicht von Bertschy (2007) durch wiederholten Wissens- transfer über verschiedene Bereiche hinweg fördern (vgl. Ben-Zvi Assaraf & Orion 2005). Abstraktes Denkvermögen, als Teil von Intelligenz, hat in der Studie von Sommer (2005) keinen signifikanten Einfluss gezeigt, während logische Denkfähigkeiten bei Rieß & Mischo (2008: 228) in dieser Hinsicht relevant gewesen sind. Über inkonsistente Ergebnisse zum Einfluss intellektueller Fähigkeiten in ver- schiedenen Studien berichtet Rempfler (2009: 73).

Hinsichtlich der verschiedenen Wissensarten/-formen sind nach Rieß & Mischo (2008: 217f.) sowie Frisk & Larson (2011) deklaratives Wissen und prozedurales Wissen relevant. Für Sommer (2005) ist Faktenwissen notwendig, um Elemente und ihre Beziehungen untereinander zu erkennen; Preußler (1998) spricht bezüglich der Beziehungen explizit von Strukturwissen. Konzeptwissen besitzt nach Sommer (2005) Relevanz für die Organisation der Elemente und Beziehungen in einem Beziehungs- gerüst, während die Konstruktion eines Systemmodells im Rahmen prozeduralen Wissens erfolgt. Im Gegensatz zu Rieß & Mischo (2008: 217f.) bzw. Frisk & Larson (2011) hält Sommer (2005) ferner meta- kognitives Wissen für erforderlich, wenn es um das Bewusstsein geht, dass „der Blick des Beobachters

auf ein System in aller Regel von einer bestimmten Fragestellung bestimmt ist, und sich daher auch in den Ergebnissen äußert“ (ebd., S. 63). Rempfler & Uphues (2010) halten deklaratives, prozedurales und

metakognitives Wissen für relevant, dem sie ferner strategisches Wissen hinzufügen.

14 Kontextuelles Wissen umfasst „Problemlösestrategien für bestimmte Kontexte, also auch Standards und Einschätzungen der Angemessenheit bestimmter Prozeduren, und wann und wo welches Wissen anzuwenden ist“ (Kerres 2001: 169). Es

Als weitere personale Einflussvariablen werden die Motivation bzw. das Interesse genannt, obwohl Studien zu keinem eindeutigen Ergebnis kommen: Bei Sommer (2005) hat sich situationales Interesse als positiver Einflussfaktor erwiesen, wohingegen dispositionales Interesse nur begrenzt als solcher gewirkt hat. Auch in der Studie von Bräutigam (2014) hat sich kein klarer Effekt durch motivationale Aspekte gezeigt. Rempfler (2009: 73) spricht hingegen von seiner Bedeutung in verschiedenen Studien. Ben-Zvi Assaraf & Orion (2005) haben in ihrer Studie gleichfalls die motivations-/interessensbedingte Beteiligung an Aufgaben (level of involvement) als eine bedeutsame Variable festgestellt. Bei Rieß & Mischo (2008: 228) ist ein statistischer Zusammenhang zum Selbstkonzept von Lernenden zutage getreten. Laut Ossimitz (2000) bestehen keine Beziehungen zur Vorerfahrung im Umgang mit Computern15 sowie zur Schulnote in Mathematik. Während sich bei Sommer (2005) das Alter bzw. die Klassenstufe weitestgehend als ein signifikanter Einfluss erwiesen hat, haben bei Ossimitz (2000) keine signifikanten Zusammenhänge vorgelegen. Mit Blick auf das Geschlecht spricht Sommer (2005) von keinem konsistenten und Ossimitz (2000) von überhaupt keinem Einfluss.

Im Bereich externaler Einflüsse hat Sommer (2005) Unterschiede zwischen verschiedenen Grundschul- klassen festgestellt. Ossimitz (2000) spricht von der Bedeutung der unterrichtlichen Behandlung durch Lehrkräfte, während sich bei Rieß & Mischo (2008: 228) Unterschiede zwischen Gymnasial- und Real- schüler/innen gezeigt haben. Eine weitere externe Variable ist die Erfahrung in den Bereichen Wissens- erwerb und Modellkonstruktion: Interventionsstudien haben gezeigt, dass durch gezieltes Training bzw. entsprechend ausgerichtete Lernangebote durchaus die Leistungen in diesen Bereichen gefördert werden können; dies gilt für die Sekundarstufe (Leutner & Schrettenbrunner 1989; Ossimitz 2000; Ben- Zvi Assaraf & Orion 2005; Hildebrandt 2006; Booth Sweeney & Sterman 2007; Bollmann-Zuberbühler 2008; Rieß & Mischo 2008; Brandstädter et al. 2012; Rieß 2013; Rieß et al. 2013; Bräutigam 2014; Viehrig 2015) wie für die Primarstufe (Sommer 2005; Bertschy 2008; Ben-Zvi Assaraf & Orion 2010; Sommer & Lücken 2010; Brandstädter et al. 2012). Von Bedeutung ist auch das Beherrschen der formalen Schritte der Systemanalyse (Bollmann-Zuberbühler & Kunz 2008: 52; Ben-Zvi Assaraf & Orion 2010; Mehren et al. 2014): Neben Übungen, die auf die mentale Wahrnehmung eines Wirklichkeits- bereichs als System abzielen, sind Übungen wichtig, die einen adäquaten altersgemäßen Umgang mit Systemwerkzeugen als Möglichkeit zur Externalisation des Systemwissens trainieren und mit positiven Effekten auf Externalisierungsleistungen in Verbindung gebracht werden (Ossimitz 1996: 283, 2000, 2002: 164/171; Sommer 2005; Bollmann-Zuberbühler 2008: 112ff.; Bollmann-Zuberbühler & Kunz 2008: 52; Frischknecht-Tobler et al. 2008; Bräutigam 2014; Mehren et al. 2014). Für Ossimitz (2002) besteht das Erlernen von systemischem Denken (daher) „vor allem im Erlernen von systemischen

Darstellungsformen“ (ebd., S. 168).

Im Dokument Digitale Luft- und Satellitenbilder in der Bildung für Nachhaltige Entwicklung - Eine empirische Untersuchung mit Kursstufenschüler/innen zur Wirksamkeit für die systemische Erschließung von Erdräumen am Beispiel des Braunkohleabbaus im Rheinland (Seite 61-63)