Wie bereits angedeutet wurde, existieren bereits zahlreiche Studien zu Einstellungen zu Menschen mit Behinderung (Review von Avramidis & Norwich, 2002; Boer, 2012; Cloerkes, 2001; Gasser, Chilver-Stainer & Buholzer, 2011; Nowicki, 2006; Rosenbaum et al., 1986; Schwab, 2015; Yu, Ostrosky & Fowler, 2012). Einstellungen zu inklusiver Unterrichtspraxis hingegen werden nur selten erhoben. Aufgrund der lückenhaften Studienlage zu Einstellun- gen zu inklusiver Unterrichtspraxis sowie der Annahme, dass Einstellungen zu Menschen mit

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Behinderung und Einstellungen zu Inklusion einen engen Zusammenhang aufweisen (Yuker, 1994), wird in dieser Arbeit zunächst die Studienlage zu Einstellungen zu Menschen mit Behinderung dargestellt. Dabei liegt der Schwerpunkt auf Studien, die die Einstellungen von Kindern und Jugendlichen erfassen.

In einer differenzierten Übersicht zur Erhebung der Einstellungen zu Kindern mit Behinderung von Lindemann (2014) verwenden neun von den 20 dargestellten Studien die CATCH-Skala. Bossaert und Petry (2013) konstatieren jedoch Validitätsprobleme der CATCH-Skala. Bei der Überprüfung der Skalenstruktur der CATCH-Skala kommen sie zu dem Schluss, dass die drei- faktorielle Skalenstruktur bestehend aus 25 Items wenig zuverlässig ist. Ausgehend von ihren Analysen stellen sie eine einfaktorielle Kurzversion der CATCH-Skala – basierend auf sieben Items der ursprünglichen CATCH-Skala – vor.

Auf dieser Grundlage entwickelte eine Forschungsgruppe aus den Niederlanden den ASIE (Attitude Survey towards Inclusive Education; Boer, Pijl, Post & Minnaert, 2013; Boer, Pijl, Minnaert & Post, 2014) für Kinder im Alter von acht bis elf Jahren. Zu den abstrakt gehaltenen Formulierungen bezüglich der Einstellungen zu Behinderung des CATCH fügten die Autor*innen Fallvignetten hinzu. Diese Vignetten umfassten Kinder mit unterschiedlichen Förderbedarfen wie Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) und Autismus- Spektrum-Störung sowie Körperbehinderung, geistiger Behinderung und schwerer körperli- cher und geistiger Behinderung, zu denen Einstellungsfragen beantwortet werden sollten (Boer, Timmerman, Pijl & Minnaert, 2012; Boer et al., 2014). Da es Unterschiede im Antwort- verhalten ausgehend vom eigenen Geschlecht gab – z.B. Freundschaften mit dem jeweils anderen Geschlecht in Kombination mit einer Behinderung wurden kaum angegeben –, wurden die Vignetten geschlechterspezifisch adaptiert (Boer et al., 2013). Mädchen erhielten eine weibliche und Jungen eine männliche Fallvignette. Die Schüler*innen wurden dazu aufgefordert, 14 Einstellungsfragen zu den jeweiligen Vignetten zu beantworten (Boer et al., 2013). Die Ergebnisse der Veröffentlichung von Boer et al. (2013) zeigten, dass Jungen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Klassen, in denen der Mittelwert der Einstellungen zu Inklusion höher ist, eher akzeptiert wurden. Der Mittelwert der Einstellungen in der Klasse spielte bei der Akzeptanz der Mädchen keine Rolle. Mädchen hingegen hatten eine umso höhere Wahrscheinlichkeit, in der Klasse akzeptiert zu werden, je weniger soziale Probleme sie zeigten. Des Weiteren wurde die Rolle einer Schulbegleitung in Zusammenhang mit den

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Einstellungen evaluiert (Boer et al., 2013): Bei Jungen hing die Anwesenheit einer Schulbe- gleitung negativ mit der Akzeptanz zusammen. Bei Mädchen lagen hierfür aufgrund einer zu kleinen Stichprobe keine validen Daten vor (Boer et al., 2013). In beiden Gruppen (Jungen und Mädchen) gab es – in Bezug auf die Akzeptanz in der Klasse – keinen Unterschied nach Art der Behinderung (ADHS oder Autismus-Spektrum-Störung) oder dem Alter (Boer et al., 2013). In der Veröffentlichung von Boer et al. (2014) fanden sich hingegen behinderungsspezifische Einstellungsunterschiede hinsichtlich der Vignetten: Die Kinder zwischen sieben und zwölf Jahren äußerten demnach negativere Einstellungen zu Kindern mit geistiger beziehungsweise schwerer geistiger und körperlicher Behinderung als zu Kindern, die nur eine Körperbehinderung hatten (Boer et al., 2014). Auch eine norwegische Studie belegt, dass die Schwere der Behinderung sowie eine geistige Behinderung negativ mit der sozialen Partizipation in der Klasse zusammenhingen (Wendelborg & Tøssebro, 2008). Nowicki (2006) untersuchte auf Grundlage von 100 Interviews die Einstellungen zu Menschen mit und ohne Behinderung von kanadischen Schüler*innen vom Kindergarten bis zur fünften Klasse. Dabei eruierte sie keine Einstellungsunterschiede in Bezug auf ein Kind mit geistiger Behinderung oder ein Kind mit geistiger und körperlicher Behinderung. Es lag jedoch ein Unterschied der beiden Gruppen (Kind mit geistiger Behinderung sowie Kind mit geistiger und körperlicher Behinderung) zu Kindern ohne Behinderung sowie zu Kindern ausschließlich mit einer Körperbehinderung vor. Die Einstellungen zu Kindern ohne kognitive Einschränkungen waren positiver (Nowicki, 2006). In dieser Erhebung unterschieden sich die Einstellungen zu Kindern mit Körperbehinderung nicht von den Einstellungen zu Kindern ohne Beeinträchtigung (Nowicki, 2006).

Zu ähnlichen Resultaten hinsichtlich der unterschiedlichen Einstellungen zu den Förder- schwerpunkten geistige und körperlich-motorische Entwicklung kamen Gasser et al. (2011), die die Einstellungen 463 nichtbehinderter Kinder (Kindergarten bis sechste Klasse) zu Kin- dern mit dem Förderschwerpunkt geistige sowie körperlich-motorische Entwicklung mit Hilfe von Interviews in der Schweiz erfassten. Demnach erwarteten vor allem ältere Kinder einen schulischen Ausschluss eher von Kindern mit geistiger Behinderung als von Kindern mit kör- perlicher Beeinträchtigung. Hinsichtlich des Sportunterrichts konnte ein gegenteiliger Effekt beobachtet werden. Offen bleibt die Frage, warum – trotz der Betonung hoher kognitiver Kompetenzen – der Ausschluss von Kindern mit dem Förderschwerpunkt körperliche und mo- torische Entwicklung im schulischen Kontext trotzdem als wahrscheinlich eingeschätzt wurde

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(Gasser et al., 2011). In der Erhebung von Odom et al. (2006) wurden Kindergartenkinder ge- beten, die Kinder aus ihrer Gruppe nach Beliebtheit zu bewerten, je nachdem ob sie sie gerne, ein bisschen oder gar nicht mögen. Dabei stellten sie fest, dass weder ein Kind mit Autismus noch mit herausforderndem Verhalten zu den beliebten Kindern gehörte. Kinder mit einer körperlichen oder sprachlichen Beeinträchtigung wurden hingegen nur selten abgelehnt und somit eher gemocht (Odom et al., 2006). Ähnliche Ergebnisse eruierten Pijl, Frostad und Flem (2008) bei der Analyse der Akzeptanz von Kindern mit Behinderung in der allgemeinen Schule: Kinder mit Verhaltensproblemen sowie mit Lern- oder geistiger Behinderung wurden im Klas- senzimmer eher ausgegrenzt, wohingegen Kinder mit körperlichen oder sensorischen Beein- trächtigungen sich in Bezug auf die Akzeptanz nur wenig von ihren Mitschüler*innen ohne Behinderung unterschieden. Kinder mit Behinderung wurden jedoch signifikant weniger von ihren Mitschüler*innen anerkannt als Kinder ohne Behinderung (Pijl et al., 2008). Pijl et al. (2008) bestätigten, dass Kinder mit Behinderung weniger Freunde hatten und seltener in Freundeskreisen vertreten waren. Auch Scheepstra, Nakken und Pijl (2006) stellten bei einer sozimetrischen Erhebung im Klassenzimmer fest, dass über die Hälfte der Kinder mit Down- Syndrom von ihren Mitschüler*innen nicht beachtet wurden.

4.2 Länderspezifische Einstellungen von Kindern und Jugendlichen zu inklusivem

Im Dokument Einstellungen zu Inklusion bei Kindern und Jugendlichen – eine komparative Studie in Deutschland und Norwegen (Seite 62-65)