Praktiken des Lesens von Literatur in der Hauptschule in komparativer

2. Prozessorientierte Darstellung der Analyseergebnisse

2.4 U3: „Hilfe, mein Gefieder ist voll Öl“ – Klassenlektüre

2.4.1.2 Die Deutschstunden Stundenablauf (Doppelstunden)

Die Lehrerin präsentiert in der ersten Doppelstunde zu dem Kinderroman im Halbkreis eine Art Puzzle an der Tafel, auf dem die Puzzlestücke mit Zahlen versehen sind. Die Schülerinnen und Schüler nehmen nach und nach ein Puzzlestück weg, bis das Bild, eine Trottellumme, zu sehen ist. Die Lehrerin geht mit einem Lexikon herum und gibt Informationen zu diesem Seevogel. Danach wird gemeinsam ein Sachtext zu dem Vogel gelesen, der auf einem Arbeitsblatt steht. Es handelt sich um einen von der Lehrerin geschriebenen Text. Anschließend hängt die Lehrerin ein Bild der Protagonistin des Kinderbuches an die Tafel und zieht eine Verbindung vom Seevogel zu dem literarischen Text. Das Buch wird im Kreis ausgeteilt und die Schülerinnen und Schüler betrachten zunächst die Bilder und äußern sich dazu. Danach sollen sie auf ihrem Platz an den Tischgruppen auf dem Arbeitsblatt den Titel und den Autorennamen eintragen. Es wird nach Aufforderung reihum das erste Kapitel vorgelesen und anschließend erhalten die Schülerinnen und Schüler ein Arbeitsblatt mit Fragen zum Text, die sie gruppenweise beantworten. Die Antworten werden vorgelesen.

In der zweiten Doppelstunde am Montag initiiert die Lehrerin ein Quiz in Gruppenarbeit. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich gegenseitig inhaltliche Fragen zu einzelnen Details aus dem ersten Kapitel des Buches stellen: z. B. „Wer hat ein blaues Auge?“ „Welchen Beruf hat der Vater von...?“. Über das Wochenende hatte die Lehrerin die Hausaufgabe gegeben, das Kapitel zu Ende zu lesen. Frau Maier-Pelling stellt nach wenigen Minuten fest, dass ihr Vorgehen nicht zu klappen scheint. Sie bricht das Quiz daher ab. Die Schülerinnen und Schüler erhalten die Aufgabe, ein Bild zu einer Stelle im ersten Kapitel zu malen, die den Kindern besonders gut gefallen hat. Zunächst treffen sich alle erst im Stuhlkreis, um Ideen zu sammeln. Der Inhalt des Kapitels wird wiederholt (nacherzählt). Frau Maier-Pelling macht ein paar Vorschläge zu den Bildmotiven in dem Buch. Ein Schüler schlägt ein Motiv (die Vögel mit ölverschmiertem Gefieder am Strand) vor, das aber von der Lehrerin abgelehnt wird, da es erst im nächsten Kapitel vorkomme. Einige Schülerinnen und Schüler scheinen im Buch bereits über das erste Kapitel hinaus gelesen zu haben. Die Lehrerin möchte, dass nur über das erste Kapitel gesprochen wird. Anschließend setzen sich die Schülerinnen und Schüler

wieder an ihre Tische und beginnen zu malen. Nach etwa 5 Minuten bricht die Lehrerin diese Phase ab und die Kinder sollen ihre Bilder im Kreis vor der Tafel präsentieren. Danach lesen die Schülerinnen und Schüler ihre Hausaufgaben vor (Arbeitsblatt AB 3). Sie sollen sich gegenseitig aufrufen, Frau Maier-Pelling äußert zwischendurch immer wieder etwas und lenkt das Gespräch.

Auf die zweite Stunde wird in der Analyse nicht weiter eingegangen. Da sich die Interviewerin und die Lehrerin aber im Interview auf diese Stunde beziehen und Ausschnitte aus dem Interview analysiert werden, ist es hilfreich den Ablauf der Stunde zu kennen.

2.4.1.3 Das Kinderbuch „Hilfe! Mein Gefieder ist voll Öl“ von Dieuwke Winsemius Der Kinderroman „Hilfe! Mein Gefieder ist voll Öl“ (München: dtv 1987; E.A., Den Haag) ist ein realistischer Kinderroman, der das Thema „Umwelt- und Naturschutz“ anhand des Problems der Ölverschmutzung an der Nordsee aufgreift und als problemorientiertes Kinderbuch verstanden werden kann. Das behandelte Thema ist in der Kinder- und Jugendliteratur der achtziger Jahre häufig aufgegriffen worden. In dem Roman versuchen die Kinder einer Klasse erfolgreich, die ölverklebten Trottellummen, die sie am Strand gefunden haben, zu retten. Das Buch beginnt nicht mit dem ersten Kapitel, sondern mit zwei Vorworten: einmal mit einem Vorwort von Dr. Gottfried Vauk, der erster Vorsitzender des Vereins „Jordsand zum Schutz der Seevögel und der Natur e.V.“ ist, und einem Vorwort von Piet Steltman, dem Direktor des Institutes für Naturschutzerziehung in den Niederlanden. Damit ist einerseits der realistische Charakter der Erzählung besonders unterstrichen und andererseits der erzieherische Wert des Buches qua Kommentar bereits deutlich gemacht. Nach Dagmar Lindenpütz dient der Roman ebenso wie „Das Findelkind vom Watt“ (1983) der „ökologischen Aufklärung“ (vgl. Lindenpütz 2000: 732). Mit der Erzählung werden naturwissenschaftliche und gesellschaftliche Zusammenhänge erklärt, deren Kenntnis zur Bewältigung oder Lösung des ökologischen Problems notwendig erscheinen. Ähnlich wie in einem Entwicklungsroman werden die Kinder aus dem fünften Schuljahr zu Beginn der Geschichte als unreife und besonders streitlustige Schulkameraden dargestellt, die im Verlauf des Unglücks immer stärker Verantwortung übernehmen. Die Hauptfigur „Tina“ ist ein einsames Waisenkind, das bei seiner Oma aufwächst und sich gegen die tatsächlichen oder eingebildeten Spötteleien seiner Klassenkameraden zur Wehr setzen muss. Tina entwickelt über ihr Engagement für die verschmutzten Seevögel Selbstbewusstsein und findet am Ende des Romans zu einer Ersatzfamilie. Tina, die Außenseiterin, ist eindeutig als Identifikationsfigur angelegt, die sich über die Sorge um die Tiere und die Umwelt und schließlich über ihre Tatkraft, die sich erst angesichts der Ölkatastrophe sozial entfaltet, in der Klassengemeinschaft neu verorten und integrieren kann. Insofern hat der Roman einen appellativen Charakter: Die Leserinnen und Leser werden zum umweltbewussten Handeln

aufgefordert und ermutigt. Die explizit appellativen Vorworte bestätigen in diesem Punkt die Erzählhaltung. Zwar wird mit dem personalen Erzähler auch Tinas Perspektive auf ihre Mit- und Umwelt deutlich gemacht, die besonders auffällig in erlebter Rede zum Ausdruck kommt, sie wird allerdings durch die Sachinformationen kontrastiert, die den Figuren in den Mund gelegt sind. Hier und in den Passagen, in denen die Arbeit von „Greenpeace“ und „Worldwide Fund for Nature“ von der Lehrerin in der Klasse vorgestellt wird, wird die aufklärerische Erzählhaltung besonders deutlich. Den Text illustrieren auf einigen Seiten schwarz-weiß Zeichnungen. Diese Zeichnungen sind illustrativ und beziehen sich unmittelbar auf das Geschehen im Text.

2.4.1.4 Das methodische Material

Die Materialien (Puzzle zur Trottellumme, Arbeitsblätter: AB1, AB2, AB3) zu dieser Stunde sind zum größten Teil von der Lehrerin selbst erstellt worden. Das Bild der Hauptfigur aus dem Roman ist eine Kopie aus dem Buch.

Auf dem ersten Arbeitsblatt (AB1) ist ein kurzer Sachtext zur Trottellumme abgedruckt. Darunter sollen die Schülerinnen und Schüler den Namen des Autors und die editorischen Angaben zu dem Jugendroman eintragen. Die zentralen Aussagen des Sachtextes, die einen thematischen Horizont aufspannen und damit für das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler Anknüpfungspunkte bieten, sind bereits unterstrichen.

Auf dem Arbeitsblatt 2 (AB2) werden Fragen zum Text gestellt, die einer genauen Beschreibung des familiären Hintergrunds der Hauptfigur und ihrer sozialen Stellung in der Klasse dienen sollen. Neben den Fragen ist ein Bild von „Tina“ abgebildet.

Abb.13: Arbeitsblatt 2, U3

Das dritte Arbeitsblatt (AB3) „Quiz zu Kapitel 1“ war zu Hause zu erledigen. Es handelt sich allerdings nicht um ein „Quiz“, sondern über einen Fragebogen, der mithilfe von vorgefertigten Antworten, die nur eine Richtig- und Falsch-Antwort zulassen, einer Überprüfung des informationsentnehmenden Lesens dienen.

Abb. 14: Arbeitsblatt 3, U3

Offensichtlich werden in den Arbeitsblättern über Markierungen (Unterstreichungen), Seitenangaben und Zuordnungsaufgaben Lese- und Verstehenshilfen gegeben. Die Unterstreichungen können als Lesestrategien verstanden werden, die vermittelt werden sollen. Die Schülerinnen und Schüler erfahren allerdings nicht, wie sie selbst zu solchen Lesestrategien gelangen können.

2.4.1.5 Das Interview

Das Interview fand am 16.12.2002, also wenige Tage nach dem hier analysierten Unterricht in dem Klassenraum der Lehrerin statt. Die Lehrerin äußert im Interview, dass sie ihre

Organisation (auch im Lernstoff) etwas verändert habe, sie hätte sich für die Untersuchung extra Zeit einräumen und eine Klassenarbeit verschieben müssen, auch habe sie sich durch die Kameras beeinträchtigt gefühlt. Auch bei diesem Gespräch kontrollierte Lisa Schwinn die Technik.

2.4.2 Analyse der Praktiken – Sequenzanalyse

2.4.2.1 Praktiken in der Phase der Vorbereitung der Primärrezeption

Im Dokument OPUS 4 | Wozu Literatur lesen? Der Beitrag des Literaturunterrichts zur literarischen Sozialisation von Hauptschülerinnen und Hauptschülern (Seite 155-161)