5. Diagnose

5.1. Diagnostik-allgemeine Definitionen

Der Begriff Diagnose stammt ursprünglich aus dem Griechischen und leitet sich von „diagnosis“ ab, was „auseinanderhalten“ oder „unterscheiden“ bedeutet.

Ingenkamp legte 1969 eine Definition der Pädagogischen Diagnostik vor: „Pädagogische Diagnostik umfasst alle diagnostischen Tätigkeiten, durch die bei einzelnen Lernenden und den in einer Gruppe Lernenden Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse ermittelt, Lernprozesse analysiert und Lernergebnisse festgestellt werden, um individuelles Lernen zu optimieren.“296

Betrachtet man die Entwicklung der pädagogischen Diagnostik, zeigt sich, dass zu verschiedenen Zeiten und unter verschiedenen Rahmenbedingungen jeweils andere Aufgaben in den Fokus traten. Es ist nicht verwunderlich, dass viele sehr unterschiedliche Definitionen zum Begriff Pädagogische Diagnostik existieren, die auch unterschiedliche Schwerpunkte setzen. 297 Pädagogische Diagnostik unterscheidet sich von der ihr nahestehenden Psychologischen Diagnostik nicht zwingend durch eine eigene Theorie oder spezifische Methoden, sondern durch den engen Bezug zu pädagogischen Entscheidungen. Klauer definiert Pädagogische Diagnostik als „das Insgesamt von Erkenntnisbemühungen im Dienste aktueller pädagogischer Entscheidungen.“298 Im Zentrum pädagogischer Diagnostik steht immer ein

individueller Fall, für den differenzierte Entscheidungen getroffen werden sollen.

Unter diagnostischer Tätigkeit wird ein Prozess verstanden, in dem anhand spezieller wissenschaftlicher Gütekriterien Beobachtungen erfolgen, die zur Beantwortung von aufgekommenen Fragestellungen gebündelt werden, um ein gezeigtes Verhalten beschreibbar zu machen. Um die Gründe für das aufgetretene Verhalten zu erläutern, werden die Beobachtungen interpretiert und kommuniziert, um unterrichtliches Lernen zu optimieren.

Abbildung 12: Diagnostische Tätigkeitsfelder

296 Karl-Heinz Ingenkamp/Urban Lissmann: Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. 6. Auflage. Weinheim 2008, S. 13.

297 Zum Nachlesen der verschiedenen Definitionen: vgl. ebd., S. 12 f.

298 Friedrich-Wilhelm Schrader: Diagnostische Kompetenz von Lehrern und ihre Bedeutung für die Gestaltung und Effektivität des Unterrichts. Frankfurt am Main 1988, S. 15.

Diagnostizieren

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Vereinfacht ausgedrückt, handelt es sich bei der Hauptaufgabe von Pädagogischer Diagnostik um die Fähigkeit, angemessene Entscheidungen für einzelne Lernende oder Lerngruppen anhand beobachteter Sachverhalte treffen zu können. Diagnose(n) sind folglich gezielte Aussagen über Personen, Dinge oder Institutionen, denen eine begründete Fragestellung vorausgeht und die von einem kontrollierten und theoriegeleiteten Datenerhebungsprozess299 begleitet werden.

Diagnosen und diagnostische Tätigkeiten waren schon immer Themen des Unterrichts, seit es Noten gibt. Seit einigen Jahren handelt es sich dabei auch um eine zentrale Herausforderung für die Fachdidaktiken, da sich Diagnostizieren in fachlichen Zusammenhängen abspielt. 5.1.1. Diagnostische Kompetenz

Diagnostische Kompetenz wird als ein Bestandteil Pädagogischer Diagnostik angesehen. Unter dem Begriff lassen sich Fähigkeiten wie die Optimierung und Bewertung von Lehr-Lern- Prozessen, Lernberatung, Kontrolle des Lehrerfolgs und Weiterentwicklung des Unterrichts, zusammenfassen. Unter diagnostischer Kompetenz wird „(…) die Kompetenz von Lehrkräften verstanden, Merkmale ihrer Schülerinnen und Schüler angemessen zu beurteilen und Lern- und Aufgabenanforderungen adäquat einzuschätzen.“300 Die aktuell weitverbreitete und anerkannte

Definition diagnostischer Kompetenz formulierte Friedrich-Wilhelm Schrader: „Mit diagnostischer Kompetenz bezeichnet man die Fähigkeit eines Urteilers, Personen zutreffend zu beurteilen.“ 301 Diese Definition wird auch in theoretischen Begründungen

wissenschaftlicher Studien verwendet.302

299 Vgl. Reinhold S. Jäger: Von der Beobachtung zur Notengebung. Ein Lehrbuch. Diagnostik in der Aus-, Fort- und Weiterbildung. Landau 2004, S. 77.

300 Cordula Artelt/Cornelia Gräsel: Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften. In: Zeitschrift für Psychologie 23 (3-4), 2009, S. 157.

301 Vgl. Friedrich-Wilhelm Schrader: Diagnostische Kompetenz von Eltern und Lehrern. In: Detlef H. Rost (Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. 3. Auflage. Weinheim 2006, S. 95-100, hier S. 95. 302 Studien, die diese Konzeptualisierung für die Messung diagnostischer Kompetenz wählten, untersuchten meist die Korrelationen zwischen Lehrerurteilen zu ausgewählten Schülermerkmalen und die Ausprägung dieser Merkmale in Form von Ergebnissen in Tests. Vgl. Hannah Heinrichs: Diagnostische Kompetenz von Mathematik-Lehramtsstudierenden. Messungen und Förderungen. Wiesbaden 2015, S. 35.

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Worauf Lehrperson zu achten haben …

 Wie viel Unterrichtsstoff kann in einer bestimmten Zeit in einer bestimmten Klasse erfolgreich vermittelt werden?

 Welche Lernziele werden damit bei verschiedenen Schüler*innen erreicht?  Wie schnell darf das Tempo sein?

 Wann sind Wiederholungen/Übungen nötig?

 Wie kann man möglichst vielen Schüler*innen gerecht werden?  Was kann an Leistungen von den Lernenden erwartet werden?

 Wie schwierig sollen die Fragen/Aufgabenstellungen sein, um motivierend und verständlich zu sein?

 Ist jeder Fehler der Schüler*innen als Misserfolg zu werten? Wie sollte darauf differenziert reagiert werden?

Abbildung 13: Unterrichtliche Diagnose303

Als wichtige Bedingung für effektives und erfolgreiches Handeln der Lehrperson im Unterricht wird die Qualität diagnostischer Urteile betrachtet. 304 „Diagnosekompetenz ist eine Kernkompetenz des Unterrichtens: Je besser sie ausgebildet ist, desto höher kann der Unterrichtserfolg ausfallen.“305

Unterrichtliche Maßnahmen führen zu einem positiven Erfolg, wenn eine angemessene Verbindung zwischen den gestellten Anforderungen und den individuellen Merkmalen der Schüler*innen besteht. Eine konkrete Diagnose in Bezug auf die individuellen Merkmale erscheint als notwendige Voraussetzung für erfolgreiches Lernen, wenn es um die Auswahl angemessener Maßnahmen und die Anpassung des unterrichtlichen Handelns geht.

Weinert klassifiziert diagnostische Kompetenz als eine von vier Basiskompetenzen, die für erfolgreichen Unterricht nötig ist. „Dabei handelt es sich um ein Bündel von Fähigkeiten, (…). Damit ist eine besonders wichtige, aber auch vielfach defizitäre Kompetenz von Lehrern angesprochen.“306

303 Nach Franz Emanuel Weinert/Friedrich-Wilhelm Schrader: Diagnose des Lehrers als Diagnostiker. In: Hans Petillon/Jürgen W. L. Wagner/Bernhard Wolf (Hrsg.): Schülergerechte Diagnose. Theoretische und empirische Beiträge zur Pädagogischen Diagnostik. Weinheim 1986, S. 11-29, hier S. 13 f.

304 Vgl. Schrader (Anm. 301), S. 95.

305 Hans Peter Langenfeld: Psychologie des Unterrichts. Weinheim 2014, S. 210.

306 Franz Emanuel Weinert: Lehren und Lernen für die Zukunft-Ansprüche an das Lernen in der Schule. Pädagogische Nachrichten Rheinland-Pfalz 2 (2000), S. 16.

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Wichtig für das Treffen korrekter unterrichtlicher Diagnosen sind neben dem Erkennen der subjektiven Schüler*innenvorstellungen und dem Wahrnehmen der individuellen Lernstrategien das Wissen über die Anforderungen bei der Bearbeitung einer Aufgabe.

Diagnostische Kompetenz ist eine Grundlage für die Qualität diagnostischer Urteile und zeigt die Fähigkeit von Lehrpersonen an, sich mit den individuellen Formen des Denkens, Argumentierens und Urteilens von Schüler*innen konstruktiv auseinanderzusetzen.307 Dabei handelt es sich um eine Form des Professionswissens308, die eine enge Verbindung zu allgemeinen Zielvorstellungen, Fähigkeiten und anderen Persönlichkeitsmerkmalen der Lehrkraft aufweist.309

5.1.2. Zielsetzungen von Diagnose

Durch Diagnosen kann nicht nur ein gezeigtes Verhalten erklärt, sondern auch Anpassungen, Veränderungen oder Adaptionen von Unterrichtsverläufen vorgenommen werden.

Unterrichtliche Diagnosen zeigen sich in unterschiedlichen Verfahren mit verschiedenen Zielsetzungen:

Formale Diagnosen: Diagnosen werden mithilfe wissenschaftlicher Testverfahren gezielt und systematisch erstellt. Hierzu sind einerseits Methodenkenntnisse im Umgang mit den verschiedenen Testformaten vonnöten und andererseits bedarf es schulischer Rahmenbedingungen, die ein systematisches Vorgehen ermöglichen (Bsp. Notengebung). Informelle Diagnosen: Diagnosen basieren auf Beobachtungen und Erfahrungen, die mit subjektiven Urteilen, Einschätzungen und Erwartungen verbunden sind. Informelle Diagnostik basiert häufig auf Routine und Erfahrung und erfolgt unsystematisch im Unterricht. Die Fehleranfälligkeit für informelle Diagnosen ist sehr hoch und es sollte mit unbewussten Effekten, die das Urteil beeinflussen können, gerechnet werden.

Im schulischen Alltag, wie z. B. in Unterrichtsgesprächen oder spontanen Präsentationen, herrschen informelle Diagnosen vor, die beiläufig und unsystematisch getroffen werden. Im Gegensatz dazu stellen Tests und Klassenarbeiten systematische Diagnosen dar. Wenn es um die Differenzierung diagnostischer Handlungen geht, erweist sich diese Einteilung als zu statisch.

307 Vgl. Christian Welniak: Diagnostische Kompetenz. In: Volker Reinhardt (Hrsg.): Planung Politischer Bildung. Handbuch für den sozialwissenschaftlichen Unterricht. Hohengehren 2007, S. 37-44, hier S. 37. 308 Vgl. Heuer/Resch/Seidenfuß (Anm. 11).

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Hascher310 und einige andere311 kritisieren die statische Ausrichtung und formulieren aus

diesem Grund eine dritte Form der Diagnostik, die sogenannte semiformelle Diagnostik. Hiermit wird die Gesamtheit aller diagnostischer Tätigkeiten beschrieben, die auf der einen Seite nicht den Kriterien der formellen Diagnose genügen, aber auch nicht nur zu spontanen Urteilen führen. Wenn Beobachtungen zwar gezielt, aber nicht mit erprobten Methoden durchgeführt werden oder getroffene intuitive Beurteilungen in die Bewertung miteinfließen312, spricht man z. B. von einer semiformellen Diagnostik. Die Etablierung der semiformellen Diagnostik im Schulalltag zeigt, dass Lehrpersonen die Notwendigkeit von Diagnosekriterien erkannt haben und trotz der defizitären Ausbildung im Bereich der Diagnostik um diagnostische Schritte bemüht sind. Neben der Einteilung, wie Diagnosen geschehen (formelle, informelle und semiformelle), ist das Wissen um den Bezugspunkt von Diagnose für eine richtige Einschätzung von zentraler Bedeutung. Auf den Unterricht bezogen sind zwei Unterscheidungen wichtig:

1. Diagnose der Leistung bzw. des Lernerfolgs: Nach Beendigung einer Unterrichtseinheit wird die Qualität des vollzogenen Lernprozesses durch ein Ergebnis überprüft. Der Fokus liegt auf der Beantwortung der Frage, was gelernt wurde. Leistungsdiagnostik erhebt den aktuellen Lernstand, um die Schüler*innen auf Grundlage dessen verschiedenen Leistungsniveaus zuweisen zu können. Leistungsdiagnostik ist auch bekannt als Statusdiagnostik.313

2. Diagnose des Lernprozesses: Es werden Aussagen getroffen, wie sich der Lernstand als Zustand und Prozess beurteilen lässt. Der Fokus liegt auf der Frage, wie etwas gelernt wurde, unter Berücksichtigung der Entwicklung von Kompetenzen.

Im Dokument Feedback und Diagnose beim historischen Lehren und Lernen - Entwicklung eines Vignettentests zur Erfassung professioneller Kompetenz bei angehenden Lehrkräften (Seite 86-90)