3. Das Entwicklungsumfeld türkischstämmiger und deutscher Kinder im Vergleich

3.2 Der Entwicklungsstand türkischstämmiger und deutscher Kinder

Wie Studien zeigen, lassen sich zwischen deutschen und türkischstämmigen Kindern Entwicklungsunterschiede vor allem im sprachlichen, aber auch in anderen Bereichen konstatieren.

Die BiKS-Studie16 von Dubowy, Ebert, von Maurice & Weinert (2008) erhebt die sprachlich- kognitiven Kompetenzen von Kindern in den Bereichen Grammatik, Wortschatz, nonverbale Kompetenzen, verbales Gedächtnis und vorwissensabhängige Fertigkeiten mittels einzelner Subtests standardisierter Testverfahren, wie des SETK 3-5 (Grimm, 2001), des PPVT (deutsche Version von Roßbach, Tietze & Weinert, 2005), des K-ABC (Melchers & Preuß, 2003) und des SON-R 2 ½-7 (Tellegen, Winkel, Wijnberg-Williams & Laros, 2005). In allen fünf untersuchten Kompetenzbereichen weisen Kinder im Alter von drei bis vier Jahren mit zwei nicht-deutschen Elternteilen deutlich niedrigere Leistungen auf als vergleichsweise die deutschen Kinder. Im Besonderen zeigen sich Differenzen in den Bereichen Grammatik, Wortschatz und vorwissensabhängige Fertigkeiten. Im Vergleich zwischen Kindern mit nur einem nicht-deutschen Elternteil und Kindern mit zwei nicht-deutschen Elternteilen zeigen sich zwar nicht mehr in allen, aber noch in den Bereichen Grammatik, Wortschatz und vorwissensabhängige Fertigkeiten, deutliche Unterschiede. Während die schwächeren sprachlichen Fähigkeiten der Kinder mit Migrationshintergrund durch den voraussichtlich eher begrenzten Zugang zur deutschen Sprache vor der Kindergartenzeit zurückzuführen sind, lassen sich die schlechteren Ergebnisse im Bereich der nonverbalen Kompetenzen zunächst nicht direkt erschließen. Bei Analyse der Subtests zeigt sich jedoch, dass der Unterschied zwischen den Gruppen in diesem Bereich nur auf den Subtest Kategorien17 (aus

SON-R 2 ½-7) zurückzuführen ist, wohingegen die beiden anderen Subtests Analogien (aus SON-R 2 ½-7) und Handbewegungen (aus K-ABC) keine Gruppen-Unterschiede aufweisen. Gleiches gilt für den verbalen Gedächtnistest Zahlennachsprechen (aus K-ABC). Damit lassen sich in erster Linie sprachliche Differenzen zwischen den deutschen Kindern und den Kindern mit Migrationshintergrund anhand der BiKS-Studie festhalten. (S. 127ff)

Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt auch die NUBBEK-Studie18 (2013). Sie berichtet neben unterschiedlichen sprachlichen Kompetenzen auch über Entwicklungsunterschiede in den Bereichen soziale Kompetenz, Motorik, Kognition und Problemverhalten der deutschen und

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In der BiKS-Studie wird keine Unterscheidung hinsichtlich der verschiedenen Migrationsgruppen getroffen.

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Beim Subtest Kategorien werden sprachliche Kompetenzen zwar nicht direkt gefordert, können aber zur Aufgabenbewältigung dennoch hilfreich sein.

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Die NUBBEK-Studie (2013) erfasst die Bildungs- und Entwicklungsmaße zwei- und vierjähriger Kinder in den Bereichen sprachlich-kognitive Fähigkeiten, soziale Kompetenz und Problemverhalten und alltagsbezogene und motorische Fertigkeiten bei deutschen als auch russisch- und türkischstämmigen Kindern im Vergleich.

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der türkischstämmigen Kinder. Die türkischstämmigen Kinder weisen, sowohl als Zweijährige als auch als Vierjährige, geringere Fähigkeiten im rezeptiven Wortschatz, in den kindlichen Kommunikationsfertigkeiten, in der sozialen Kompetenz und in der Motorik auf. Das kindliche Problemverhalten ist bei ihnen als erhöht anzusehen. Einzig der Entwicklungsbereich der Kognition ist laut der NUBBEK-Studie bei den zweijährigen türkischstämmigen Kindern besser ausgeprägt als der der deutschen. Bei den Vierjährigen zeigt sich allerdings bereits kein Unterschied mehr zwischen den beiden Gruppen bezogen auf die Kognition. (Tietze et al., S. 121ff)

Ertanir, Kratzmann & Sachse (2019) konstatieren einen deutlichen Zusammenhang der kindlichen Kompetenzen in der Zweitsprache Deutsch mit den sozial-emotionalen Fähigkeiten des Kindes. Mehrsprachige Kinder mit besseren deutschsprachlichen Fähigkeiten weisen demnach höhere Werte in den Bereichen Kooperation und prosoziales Verhalten, emotionale Regulationsfähigkeit sowie geringeres Problemverhalten auf. Umgekehrt stehen jedoch auch die sozial-emotionalen Fähigkeiten der Kinder zum Zeitpunkt T1 in einem signifikanten Zusammenhang mit den sprachlichen Fähigkeiten der Kinder ein Jahr später. (S. 38) Diese Ergebnisse weisen auf, wie die sprachlichen Fähigkeiten des Kindes auch weitere Entwicklungsbereiche bedeutsam beeinflusst (siehe Kapitel 2.2) (bzw. von anderen Entwicklungsbereichen beeinflusst wird) und daher als besonders förderungswürdig erscheinen, um einer (drohenden) Behinderung entgegen zu wirken. Wie das systemische Entwicklungsmodell nach Guralnick (2011), dargestellt in Kapitel 2, aufzeigt, ist die kindliche Entwicklung jedoch abhängig von verschiedensten Einflussfaktoren, welche sich unter anderem innerhalb familiärer Interaktionen und aufgrund gegebener familiärer Ressourcen darbieten. Dies bestätigen weiterführende Analysen der NUBBEK- Studie, die belegen, dass einige der aufgezeigten Entwicklungsunterschiede zwischen den deutschen und den türkischstämmigen Kindern unter Einbezug weiterer Kontextvariablen19 nicht mehr gegeben sind. So verschwinden in der NUBBEK-Studie die Unterschiede in den Bereichen soziale Kompetenz, Motorik und Kognition zwischen den deutschen und den türkischstämmigen Kindern in beiden Altersgruppen gänzlich unter Einbezug dieser weiteren Faktoren. Als besonders einflussreich gelten unter anderem Familienvariablen, wie der

mütterliche Bildungshintergrund, die Erwerbstätigkeit der Mutter, der sozioökonomische Hintergrund der Familie, eine depressive Neigung der Mutter, eine stärkere Bildungsorientierung der Eltern, die Häufigkeit entwicklungsförderlicher Aktivitäten und eine anregungsreiche Umwelt. (Tietze et al., 2013, S. 123ff) Daraus lässt sich schließen, dass die

Entwicklungsunterschiede zwischen den deutschen und den türkischstämmigen Kindern in den dargestellten Bereichen nicht ausschließlich auf den Migrationshintergrund, sondern auf

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Faktoren, die mit dem Migrationshintergrund einhergehen bzw. mit diesem in Zusammenhang stehen, zurückzuführen sind.

In den Bereichen sprachliche und kommunikative Fähigkeiten bleiben die Entwicklungsunterschiede zwischen den deutschen und den türkischstämmigen Kindern trotz Berücksichtigung der verschiedenen Einflussfaktoren weitestgehend bestehen (ebd., S. 123ff), da die meisten Kinder die Zweitsprache Deutsch vermutlich überwiegend erst im Kindergarten d.h. zu einem späteren Zeitpunkt erwerben.

Biedinger (2009), die ebenfalls die kindliche Entwicklung deutscher und türkischstämmiger Kinder im Alter zwischen drei und vier Jahren vergleichend analysiert, berichtet geringere kognitive Fähigkeiten türkischstämmiger Kinder und erklärt diese durch den unterschiedlichen sozioökonomischen Hintergrund, die Kindergartenbesuchsdauer, förderliche Eltern-Kind-Interaktionen und die elterlichen Investitionen in die häusliche Umwelt. Hervorzuheben ist, dass für die türkischstämmigen Kinder dabei vor allem die elterlichen Investitionen in die kindliche Entwicklung bedeutsam zu sein scheinen. (S. 279ff) Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die aufgeführten Studien hinsichtlich der kindlichen Entwicklung deutscher und türkischstämmiger Kinder im frühkindlichen Alter hauptsächlich einen Unterschied in den deutsch-sprachlichen Kompetenzen aufzeigen, die sich jedoch auch auf die sozial-emotionalen Fähigkeiten auswirken. Aber auch in anderen Entwicklungsbereichen sind Unterschiede zu Gunsten der deutschen Kinder gegeben. Im Bereich der kindlichen kognitiven Fähigkeiten ergibt sich kein eindeutiges Bild. Die Ursachen der Entwicklungsunterschiede stehen im deutschsprachlich-kommunikativen Bereich hauptsächlich mit dem Migrationshintergrund bzw. der anderen Erstsprache in Zusammenhang, wohingegen er in den anderen Bereichen auf weitere, vor allem familiäre Variablen, wie mütterlicher Bildungshintergrund, Erwerbstätigkeit der Mutter, sozioökonomischer Hintergrund der Familie, depressive Neigung der Mutter, stärkere Bildungsorientierung der Eltern, Häufigkeit entwicklungsförderlicher Aktivitäten und anregungsreiche Umwelt zurückzuführen ist. In den folgenden Kapiteln wird daher im

Besonderen auf diese bedeutsamen familiären Interaktionsformen und Ressourcen und deren unterschiedliche Gestaltung bzw. Nutzung in deutschen und türkischstämmigen Familien eingegangen.

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3.3 Familiäre Interaktion – gemeinsame Alltagsaktivitäten und

Im Dokument Entwicklungsbedingungen von Kindern mit und ohne (drohende) Behinderung im Kontext der Mutter-Kind-Interaktion in Familien mit und ohne türkischen Migrationshintergrund (Seite 47-50)