Noch einmal: Das Denken der Differenz: „Feministische Mädchenarbeit gegen den Strom“ von

Im Dokument Dichotomie - Dekonstruktion - Differenz (Seite 105-112)

3. Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

3.3 Analyse ausgewählter Konzepte zur außerschulischen Mädchenarbeit

3.3.4 Noch einmal: Das Denken der Differenz: „Feministische Mädchenarbeit gegen den Strom“ von

Das vorliegende Buch zur Mädchenarbeit verortet sich in Abgrenzung zu anderen Kon- zepten ausdrücklich feministisch. Die Autorinnen untersuchen Chancen und Begrenzungen feministischer Mädchenarbeit sowohl am Beispiel einer autonomen Mädcheneinrichtung als auch anhand von Mädchenarbeit in gemischtgeschlechtlichen Jugendfreizeiteinrichtun- gen, um Unterschiede, Rahmenbedingungen und Resonanzen von Besucherrinnen heraus- zuarbeiten. Es geht Möhlke et al. nicht um Wertung und eventuelle Disqualifizierung von Mädchenarbeit in gemischten Einrichtungen, sondern um eine Analyse der Bedingungen, die eine feministische Mädchenarbeit fördern und behindern.

Folgende Ziele bzw. Aufgaben feministischer Mädchenarbeit formulieren die Autorinnen:

• Analyse und Kritik patriarchaler Herrschaftsstrukturen

• Die Abschaffung jeglicher Unterdrückung des weiblichen Geschlechts

• Das in-den-Blick-Nehmen der gesamten Gesellschaft

• Den Entwurf einer eigenständigen weiblichen Gegenkultur (vgl. Gabriele Möhlke, Ga- bi Reiter 1995: 26).

Feministische Mädchenarbeit wird in diesem Konzept gleichzeitig als feministische Mäd- chen- und Frauenpolitik begriffen mit dem Ziel, eine Gesellschaft ohne Geschlechterhier- archie und ohne gewaltsame Unterdrückung zu schaffen:

Heutiges Ziel einer feministischen Mädchenarbeit ist zunächst die volle Entwicklung einer eigenständigen Persönlichkeit von Mädchen, ihrer Individualität, Ganzheitlich- keit, Selbstbestimmtheit unter Einschluss der Überwindung und Heilung bereits er- folgter tiefer Verletzungen und der positiven Bewertung und Selbstbewertung von Weiblichkeit jenseits patriarchaler Normen (Gabriele Mölke, Gabi Reiter 1995: 25).

Hierzu bedarf es eines „emanzipierten Frauenbildes“, das durch die in der Mädchenarbeit agierende Pädagogin repräsentiert werden muss, so die Autorinnen.

Grundgedanke des Konzeptes ist, dass nicht einseitig Mädchen und Frauen im Hinblick auf „männlich strukturiertes“ Denken und Handeln gefördert werden müssen, sondern gleich- zeitig die Forderung gestellt wird, dass Jungen und Männer „weibliche Fähigkeiten“ mehr schätzen lernen und sich an ihnen orientieren sollen. Im gegenwärtigen Geschlechterver- hältnis, so Möhlke/Reiter, kann eine Benachteiligung von Mädchen nur durch eine Über- betonung von Mädchenförderung zum Ausgleich führen und ein Umdenken bewirken.

Gabriele Möhlke und Gabi Reiter sprechen sich gegen einen Defizitansatz in der Mäd- chenarbeit aus, der die Zielgruppe dieser Arbeit in erster Linie als Problemgruppe be- schreibt, da dieser Blick auf Mädchen eine Wahrnehmung als Opfer von gesellschaftlichen Verhältnissen zementiert und Mädchen als tätige Subjekte ausblendet.

Folgende unabdingbare Prinzipien feministischer Mädchenarbeit benennen Möhlke und Reiter:

• Räume für Mädchen und Frauen

• Ganzheitlichkeit

• Autonomie

• Rolle der Pädagogin (vgl. Gabriele Möhlke, Gabi Reiter 1994: 29ff.).

Räume für Mädchen und Frauen

Diese Räume werden gefordert als Entwicklungs-, Frei- und Schutzräume für die Identi- tätsbildung, zur Kraftfindung und zum Einüben von Widerstand. Sie sollen ein Ort positi- ver Wahrnehmung und Wertschätzung von Frauen sein:

Eine positiv verstandene „Insel“ ermöglicht die notwendige Distanz zu strukturellen Herrschaftsmechanismen, verhilft, die bestehende geschlechtsbezogene Weltordnung als Unrechtssystem zu begreifen, die eigene Rolle zu reflektieren, Mut zu finden, er- lebte Verletzungen aufzuspüren und Konsequenzen auch für das eigene Leben zu zie- hen und bietet die Chance, eigene Wege und damit zu sich Selbst zu finden (Gabriele Möhlke, Gabi Reiter 1995: 175f).

Ganzheitlichkeit

Ganzheitlichkeit meint hier die Anerkennung der Komplexität und Widersprüchlichkeit des weiblichen Lebenszusammenhanges. Die „spezifischen Schwächen und Stärken“ von Mädchen und Frauen sollen angesprochen werden, und es soll ihnen Platz und Raum ge- boten werden, ihre Vielfalt zu erfahren und anzuerkennen:

Feministische Mädchenarbeit muss auf die persönlichen Bedürfnisse und Problemlagen der Mädchen eingehen und sie dabei unterstützen, ihren eigenen, selbstbestimmten Weg zu finden und zu gehen (Gabriele Möhlke, Gabi Reiter 1995: 29).

Parteilichkeit der Pädagogin

Die Pädagogin soll Mädchen und ihre Lebensentwürfe „vorurteilsfrei“ akzeptieren und darüber hinaus Sprachrohr für die Belange von Mädchen sein. D.h. über ihre pädagogische Funktion hinaus sollte sie noch eine politische Funktion erfüllen. Die Wünsche und Inter- essen von Mädchen sollen ernst genommen werden, auch wenn sie nicht den feministi- schen Vorstellungen der Pädagogin entsprechen:

In einer Atmosphäre des akzeptiert Seins werden Mädchen nach Stärkung und Heraus- bildung ihres Selbstbewusstseins ihre realen Schwächen zulassen, sie hinterfragen, konstruktiv verändern, ihre Kompetenzen erweitern und Neues ausprobieren (Gabriele Möhlke, Gabi Reiter 1995: 30).

Parteilichkeit bedeutet, eine „solidarische Grundposition“ für Mädchen und Frauen einzu- nehmen, so die Autorinnen.

Autonomie

Mädchen sollen ermuntert und angeleitet werden, sich an Prozessen (politischer) Mitbe- stimmung zu beteiligen. An ihren vorhandenen Kompetenzen und Stärken soll angesetzt werden, um Sicherheit zu vermitteln und Mut zu machen, „selbstverantwortlich zu handeln und eigenständig Entscheidungen zu treffen“ (Gabriele Möhlke, Gabi Reiter 1995: 31).

Rolle der Pädagogin

Die Pädagogin sollte sich Mädchen als Identifikationsfigur anbieten und als Vorbild für Mädchen dienen. Sie sollte sich deshalb ihrer eigenen Bedeutsamkeit, Selbststärke und Selbstgewissheit bewusst sein, damit sie in diesen Bereichen Mädchen als Vorbild dienen kann:

Die Pädagogin muss fähig sein, „auf der Basis einer umfassenden Gesellschaftsanalyse in Distanz zu treten“ und daraus eine stabile Grundlage zu schaffen, die es erst ermög- licht, gemeinsam Widerstandsformen zu entdecken (Gabriele Möhlke; Gabi Reiter 1995: 31).

Frauen brauchen andere Frauen für die Auseinandersetzung- und Diskussionsprozesse und für das Vorantreiben von Umdenkungs- und Lernprozessen und Bewusstseinserweiterun- gen, so die Autorinnen. Mädchen benötigten in diesen Prozessen Pädagoginnen, die ihnen behilflich sind auf der Suche nach einem „bewussten-feministischen-Weg der Auseinan- dersetzung mit und in dieser – männerdominierten – Welt“ (Gabriele Möhlke, Gabi Reiter 1995:170).

Bevorzugt sollten Pädagoginnen eingestellt werden, die als „feministische Lesben“ leben, um den Mädchen eine Vielfalt von Lebensentwürfen aufzeigen zu können. Möhlke und Reiter schreiben darüber hinaus lesbischen Pädagoginnen mehr feministisches Potenzial zu als heterosexuellen Pädagoginnen:

Pädagoginnen, die ausschließlich in Frauenzusammenhängen arbeiten und/oder auch als feministische Lesben leben, zeigen durch ihre Lebensweise eine andere, radikalere Art von Widerstand gegen das Patriarchat. Sie verweigern konsequent, Energien in eine Aufrechterhaltung oder gar weitere Entwicklung der bestehenden männerdominierten Ordnung zu stecken; sie leben in anderen „Wirklichkeiten“, jenseits der direkten Aus- einandersetzung mit Männern, um diese von ihren Zielen und Einstellungen zu über- zeugen (Gabriele Möhlke, Gabi Reiter: 177).

Das Einnehmen einer Distanz zur männerdominierten Welt sehen sie als Notwendigkeit für weiterreichende Analysen und Erkenntnisse über das Geschlechterverhältnis.

In einer gegenseitigen Öffnung und zur Vermeidung von Flügelkämpfen unter Frauen, sollten auch heterosexuelle Frauen lernen, das radikale Potenzial von lesbischen Frauen wertzuschätzen und für sich nutzbar zu machen – dafür ist es notwendig, eventuelle homophobe Einstellungen zu überwinden. Eine solche Offenheit könnte unbewusste und bewusste Widerstände auflösen und einen gegenseitigen, bunten Lernprozess er- möglichen.(Gabriele Möhlke, Gabi Reiter 1995: 177).

3.3.4.1 Konzeptanalyse

Die Autorinnen verorten ihr Konzept, mit Mädchen zu arbeiten, ausdrücklich als femini- stisch, indem sie Mädchenarbeit gleichzeitig als eine Form von Mädchenpolitik begreifen, der eine patriarchatskritische Gesellschaftsanalyse zu Grunde liegt, denn eine Untersu- chung von „Herrschafts-, Macht- und Gewaltverhältnissen“ erscheint ihnen als unabding- bare Grundlage in der Arbeit mit Mädchen (Gabriele Möhlke, Gabi Reiter 1995: 23). Eine wichtige Zielsetzung der Autorinnen ist vor diesem Hintergrund die Entwicklung einer „eigenständigen weiblichen Gegenkultur“, mit dem Ziel, hierarchische Ungleichhei- ten zwischen den Geschlechtern zu verändern (Gabriele Möhlke, Gabi Reiter 1995: 26). Es erscheint ihnen notwendig, in eine Distanz zur männerdominierten Welt zu gehen, um weiterreichende Analysen über das Geschlechterverhältnis zu leisten. Vor diesem Hinter- grund erachten es die Autorinnen als sinnvoll, Benachteiligungen von Mädchen durch eine Überbetonung von Mädchenförderung zu kompensieren. Dabei soll an den „spezifischen Schwächen und Stärken“ von Mädchen angesetzt werden und sie sollen im Prozess hin zu einer „positiven Bewertung von Weiblichkeit jenseits patriarchaler Normen“ unterstützt und auf einen „bewussten-feministischen Weg der Auseinandersetzung“ geleitet werden. Mit diesem Überlegungen nehmen die Autorinnen über ihren feministischen Ansatz hinaus Bezug auf ein Denken der Differenz (vgl. Kapitel 2.1.2.2), indem sie die Zuschreibungen von Männer an Frauen kritisieren und sie sich den Forderungen von Savier/Wild ( 1980) anschließen, „typisch männlich und typisch weiblich neu zu definieren“ (Gabriele Möhlke, Gabi Reiter 1995: 24).

Die Autorinnen wollen mit ihrer Arbeit ausdrücklich zu einer Veränderung von Macht- und Herrschaftsverhältnissen beitragen. Welche Potenziale und Probleme weist dieser Dif- ferenzansatz gekoppelt mit den feministischen Überlegungen der Autorinnen auf?

Zunächst beziehen sich die Autorinnen auf eine Differenz zwischen den Geschlechtern und entwerfen ihr Konzept mit Mädchen zu arbeiten durch Trennung und Abgrenzung zu be-

stehenden gesellschaftlichen Strukturen (Gabriele Möhlke, Gabi Reiter: 26). So skizzieren Möhlke et al. eine Utopie einer „weiblichen Gegenkultur“, die in einer konkreten prakti- schen Arbeit mit Mädchen dazu beitragen kann, dass Mädchen sich mit ihren Wünschen und Bedürfnissen wahrgenommen fühlen, als wichtig anerkannt werden und ihre Existenz und ihre Kompetenzen in einen soziokulturellen Kontext eingebunden werden (vgl. Kon- zeptanalyse 3.3.3.1). Auf einer Ebene von Alltagsphänomenen vermag dieses Denken von Differenz dazu beitragen, dass hierarchische Geschlechterverhältnis durch ein womöglich verändertes Verhalten von Mädchen und Frauen und damit durch einen partiell modifi- zierten Umgang der Geschlechter miteinander zu irritieren.

Gleichzeitig kann die Utopie einer weiblichen Gegenkultur kontraproduktiv wirken, wenn sie wie im vorliegenden Konzept in Abgrenzung zur männlichen Kultur konstruiert wird. Im Logos des dichotomen Denkens liegt dem weiblichen Entwurf einer Gegenkultur ein androzentrisches Referenzsystem zugrunde, denn das hierarchische System der Zweige- schlechtlichkeit ist mit seinen Werten und Normen männlich determiniert – Gegenentwürfe können allenfalls auf dieser Folie entworfen werden. Wenn sich Differenz nur auf eine Entwicklung einer „weiblichen Gegenkultur“ in Abgrenzung zu einer männlichen Kultur erschöpft, dann würde das Modell von Differenz verstrickt bleiben im Mechanismus di- chotomen Denkens und auf einer Metaebene letztlich Macht- und Herrschaftsverhältnisse reproduzieren.

Darüber hinaus birgt der Bezug auf eine spezifisch „weibliche“ bzw. spezifisch „männli- che“ Kultur das Dilemma, durch diese Annahme der Spezifika mittelbar Zuschreibungen an die Kategorie Geschlecht vorzunehmen. Durch den Bezug auf die Kategorie Mädchen können die Autorinnen nicht ohne Zuschreibungen agieren, gerade deshalb erscheint es sinnvoll, dass sie kritisch mit ihren neuen Konstruktionen über männlich und weiblich um- gehen, sonst wirkt der Entwurf einer weiblichen Gegenkultur bezogen auf das hierarchi- sche Geschlechterverhältnis affirmativ, weil er sich auf Dichotomien bezieht, deren Kon- struktionscharakter und Maßstäbe nicht transparent gemacht werden.

Ein weiteres wichtiges Ziel der feministischen Mädchenarbeit, im Sinne des vorliegenden Konzeptes, besteht in der Unterstützung von Mädchen zur „vollen Entwicklung einer ei- genständigen Persönlichkeit" (vgl. Gabriele Möhlke, Gabi Reiter 1995: 25). Individualität, Selbstbestimmtheit und eine positive Sicht auf die eigene Weiblichkeit sind für die Auto-

rinnen in diesem Zusammenhang von Bedeutung. Mädchen stehen hier mit ihrer Indivi- dualität im Mittelpunkt und Differenzen unter Mädchen können in den Blick genommen werden. Durch dieses Vorhaben ziehen die Autorinnen eine weitere Ebene von Differenz in ihr Konzept von Mädchenarbeit ein, im Sinne einer qualitativen Differenz, im Rahmen derer Mädchen in ihrer Unterschiedlichkeit als nicht vergleichbar und nicht hierarchisier- bar erscheinen (vgl. Kapitel 2.1.2.2: 25). Somit kann jedes Mädchen zunächst einmal als einzigartig in seiner Persönlichkeit wahrgenommen werden. Diese Sicht macht frei für einen Eindruck von Vielfalt, denn wenn Einzigartigkeit wahrgenommen werden kann, kann Vielfalt in den Blick genommen werden (vgl. Kapitel 2.1.2.2: 29). Die Persönlich- keitsentwicklung erscheint hier als prozesshaft, fließend und veränderbar. Beides, sowohl die Wahrnehmung von Differenzen unter Mädchen als auch die Prozesshaftigkeit von Subjektivität, bedeuten eine Möglichkeit des Erkennens einer Vieldimensionalität von Subjekten, indem bisher scheinbar eindeutige Identifizierungen, Zuschreibungen und Be- zugskategorien ihrer essentiellen Basis beraubt werden. Diese Sicht auf die damit dezen- trierten Subjekte im Sinne von multiplen Identitäten wendet sich gegen einen bürgerlich – männlichen Selbstentwurf, der als stabiles hierarchisch organisiertes Subjekt konstituiert wird und noch immer eine Norm darstellt. Zwar ist diese Norm als Alltagsphänomen brü- chig, evident findet sie sich auf der Ebene der symbolischen Ordnung (vgl. Kapitel 2.2.2.1: 41). Und auch in diesem Konzept scheint die Kategorie des autonomen Subjekts verbor- gen, indem sie den Überlegungen der Autorinnen bezogen auf die Entwicklung von Mäd- chen zu eigenständigen Persönlichkeiten anhaftet, denn dieser Entwurf einer Persönlichkeit basiert auf der Annahme des Vorhandenseins eines Wesenskerns, der reifen und sich ent- wickeln kann, um dann irgendwann eine „fertige“ Persönlichkeit zu sein. Dieses Persön- lichkeitskonzept würde sich als androzentrischer Entwurf enthüllen, gemessen an dem Mädchen als defizitär erscheinen können, denn wer definiert, wann ein Mädchen eine „volle eigenständige Persönlichkeit“ ist, und wie sieht diese Persönlichkeit aus? Können Mädchen in diesem Zusammenhang überhaupt eigenständige Persönlichkeiten sein, wenn sie doch Mädchen/Frauen sind und nicht Jungen/Männer? Auch das Modell der qualitati- ven Differenz wird vor diesem Hintergrund brüchig, wenn als Maßstab für Mädchen-Sein latent die Kategorien Junge/Mann anklingen, denn so kann Differenz zum Mechanismus einer hierarchisierenden, vergleichenden Relation werden. Diese vergleichende Differenz ist auch im folgenden Aspekt des Konzeptes zur feministischen Mädchenarbeit bedeutsam.

Für die „volle Entwicklung einer eigenständigen Persönlichkeit“ brauchen Mädchen zur Unterstützung ein „emanzipiertes“ Frauenbild, so Möhlke/Reiter. Dies erscheint insofern hilfreich, als Mädchen verschiedene Frauenbilder und Möglichkeiten, als Frauen zu leben, vermittelt werden. In diesem Zusammenhang plädieren die Autorinnen für die Einstellung bewusst „feministisch, lesbisch“ lebender Pädagoginnen. Möhlke et al. zeichnen ein Bild einer lesbisch lebenden Pädagogin als Frau mit „mehr feministischen Potenzial“. Die Be- gründung hierfür liegt für die Autorinnen allein in ihrer Lebensform, da sie in „anderen Wirklichkeiten leben, jenseits der direkten Auseinandersetzung mit Männern“ (Möhlke/ Reiter 1995: 177).

Das Prinzip von Differenz wird auch an diesem Beispiel wieder deutlich: nicht eine quali- tative Differenz steht im Fokus der Pädagoginnen, sondern eine Differenz, die Hierarchien reproduziert. Die Autorinnen stellen lesbische und heterosexuelle Pädagoginnen einander hierarchisierend gegenüber, freilich unter anderen Vorzeichen als der der heterosexuellen Setzung.

Damit werden Sichten auf lesbische und heterosexuelle Pädagoginnen konstruiert, in der Abwertungen von heterosexuellen Pädagoginnen mitschwingen. Dies wirkt wiederum po- larisierend und entgegen der Zielsetzung einer feministischen Mädchenarbeit, da hier das unter Frauen reproduziert wird, was zwischen Männern und Frauen aufgebrochen werden soll, nämlich Hierarchisierung aufgrund von Verschiedenheiten. Dieses Polarisieren steht im Gegensatz zu dem Plädoyer der Autorinnen, „bewusste und unbewusste Widerstände auf(zu)lösen und einen gegenseitigen, bunten Lernprozess (zu) ermöglichen“ (Gabriele Möhlke, Gabi Reiter 1995: 177). Mit diesem Differenzdenken, das Hierarchisierungen produziert so z.B. bezogen auf Lebensweisen und bezogen auf den Entwurf einer weibli- chen Gegenkultur, fallen sie hinter diesen Anspruch zurück.

3.3.5 Dekonstruktion und Differenz: „...eigentlich habe ich es schon immer ge-

Im Dokument Dichotomie - Dekonstruktion - Differenz (Seite 105-112)