Praktiken des Lesens von Literatur in der Hauptschule in komparativer

2. Prozessorientierte Darstellung der Analyseergebnisse

2.1 Darstellung der Ergebnisse

Ich möchte mit der Untersuchung auch ein Instrumentarium für die literaturdidaktische Forschung erproben, deshalb wird der prozessorientierten Darstellung der Untersuchung einen großen Stellenwert beigemessen. In der prozessorientierten Darstellung der Untersuchung orientiere ich mich mit kleinen Erweiterungen an den Herrlitzschen Analysekategorien :

- Rahmenbedingungen des Unterrichts - Stundenablauf (Kurzform)

- literarischer Text (Analyse) - Material (Analyse)

- Interview (kurze Situationsbeschreibung) - Phasen (Analyse)

Ausführlich und jeweils in einem besonderen Kapitel werde ich mich den Fragen

c) Auf welcher Grundlage entscheiden sich die Lehrerinnen und Lehrer für einen bestimmten Umgang mit Literatur in der Hauptschule?

und

d) Welche Konstruktionen vom Leseprozess und dem Gegenstand lassen die Handlungen der Lehrkräfte erkennen?

widmen, indem zunächst die

- Konstruktionen des Lerninhalts (Analyse)

- Konstruktionen des Lehr-Lern-Prozesses (Analyse)

betrachtet werden und dann eine abschließende Einschätzung gegeben wird. Die Fragen c) und d) werden also schrittweise beantwortet. Die Analyse der Phasen geschieht nach der Sequenzanalyse. Die Ergebnisse aus der Analyse der Interviews werden in Bezug gesetzt zu den Ergebnissen der Sequenzanalyse. Die Darstellung der Einzelergebnisse aus der Untersuchung erfolgt immer nach der selben Gliederung.

Die folgende prozessorientierte Darstellung der Analyseergebnisse stellt in zweierlei Hinsicht eine notwendige Zumutung für den interessierten Leser und die interessierte Leserin dar. Erstens besteht die Zumutung in der detaillierten Ausführung der Sequenzanalyse, die ergänzt wird durch eine Analyse nach einem Modell, wie es in IMEN entwickelt wurde. Die dadurch notwendige Ausdehnung der Darstellung mag manchmal ermüden und auch zu Einzelheiten führen, die nicht immer sofort als wesentliche Ergebnisse hinsichtlich der Fragestellung der Arbeit erscheinen mögen. Diese Zumutung wird nicht gemildert durch die Verwendung von Originaltranskripten in Partiturschreibweise, die eine eigene Art von Lesekompetenz erfordern. Beide Zumutungen lassen sich aber dadurch rechtfertigen, dass durch die ausführliche Darstellung Methoden und Verfahren qualitativer Unterrichtsforschung möglichst transparent gemacht werden sollen und erst dadurch die Grenzen und

Möglichkeiten solcher Verfahren in der fachdidaktischen Forschung deutlich werden können. Für die Erforschung des alltäglichen Unterrichts und seine didaktische Analyse in der Deutschdidaktik gibt es nicht viele Vorbilder – trotz einiger paradigmatisch zu nennenden Untersuchungen in den letzten dreißig Jahren. Der exemplarische Wert dieser Arbeit für die qualitative Unterrichtsforschung in der Deutschdidaktik ist deshalb einigermaßen hoch zu veranschlagen. Kaum ein deutschdidaktisches Konzept der letzten Jahrzehnte ist daraufhin geprüft worden, wie praxistauglich es ist, bei kaum einem sind die normativen Voraussetzungen mit den normativen Implikationen der Praktiken im Unterricht abgeglichen worden. Prozessorientiert ist die Darstellung der Analyse insofern, als sie sich an der Sequenzanalyse orientiert. Zwar werden nicht alle Schritte der Analyse nachvollzogen, sondern zusammenfassende Kürzungen vorgenommen, wenn es darum geht, eine Sequenz zu analysieren, die Orientierung an der schrittweisen Analyse des Unterrichts bleibt aber beibehalten (Phase der Vorbereitung der Primärrezeption usw.).

Um die Geduld des Lesers und der Leserin dieser Arbeit nicht allzu sehr auf die Probe zu stellen, sind von den fünf in ausführlicher Darstellung vorliegenden Analysen drei kontrastiv im Folgenden eingefügt, während zwei im Anhang nachzulesen sind. Diese drei sind ausgewählt worden nach dem Kriterium der fachlichen Ausbildung: Frau Rot (U1) unterrichtet Deutsch fachfremd, Frau Maier-Pelling (U3) hat Deutsch im Nebenfach studiert und Frau Kurz (U5) ist ausgebildete Deutschlehrerin. Ergänzend zu diesen Analysen werden in der ergebnisorientierten Auswertung die Daten von U2 und U7 herangezogen. Den Unterricht im Untersuchungsdurchgang U2 hat Frau Edelmeier (Nebenfach Deutsch) durchgeführt, im Untersuchungsdurchgang U7 hat Frau Vogel (fachfremd) unterrichtet.

Im Anschluss an die prozessorientierte Darstellung der Analyseergebnisse werden relevante Ergebnisse zusammengefasst.

Es muss noch einmal besonders betont werden, dass der Wert dieser Untersuchung im Verfahren und der Fokussierung selbst liegt. Es ging mir bei der Konzeptionalisierung des Forschungsprojektes nicht allein um die Beantwortung von Fragen, sondern um die Präzisierung von Fragen und die Ortung von Problemen, über die wir in der Deutschdidaktik noch nicht genug wissen. Ich möchte diese Arbeit ganz bewusst nicht in eine Tradition von empirischer Forschung stellen, die behauptet, die Fragen der Praxis abschließend beantworten oder die Leistungen einer Praxis (von Praktiken) definitiv beurteilen zu können. Ich halte das grundsätzlich für eine Mystifizierung von Forschung.

2.2 Transkriptionshinweise

Es wurden zwei unterschiedliche Transkritionsprogramme verwendet (HIAT und Exmaralda). Zu Beginn der Untersuchung haben wir mit HIAT gearbeitet, später dann mit Exmaralda. Die Notationshinweise werden hier überblicksartig dargestellt.

Zeitlich parallele Äußerungen sind immer untereinander notiert, dadurch wird Simultanität dargestellt. Die Betonung, Pausen, abgebrochene Äußerungen und Interjektionen werden dargestellt. In einigen Fällen wird auch nonverbales Verhalten mitnotiert. Äußerungen oder Begleitgeräusche werden kommentiert, wenn es für das Verstehen der Sequenz nötig erscheint.

Die Lehrerin ist immer mit „L“ abgekürzt, die Interviewerin, die das Interview geführt hat, immer mit „I1“, andere Personen (eine Kollegiatin oder eine Studentin), die bei den Interviews anwesend waren, werden mit „I2“1 und „I3“ abgekürzt. Die Schülerinnen und

Schüler werden mit Namen versehen, die selbstverständlich frei erfunden sind. In einigen Transkriptionen sind die Äußerungen der Schülerinnen und Schüler auch mit Nummern (S1 oder 1 usw.) verschlüsselt. Den Nummern ist dann aus Gründen der besseren Lesbarkeit ein Name zugeordnet.

Insgesamt habe ich eine literarische Umschrift gewählt, das bedeutet, dass phonetische/phonologische Aspekte des kommunikativen Geschehens wiedergegeben werden, aber zugleich auf die Lesbarkeit insofern Rücksicht genommen wird, als überflüssig erscheinende nonverbale Markierungen nicht vorgenommen und orthographische Regeln teilweise berücksichtigt werden. Das betrifft besonders in der Syntax das Komma und Worteinheiten. Starke dialektale Abschleifungen werden berücksichtigt, allerdings so, dass das standardsprachliche Wort noch zu erkennen ist. Die Zahl am linken Rand der Transkriptionszeile ist die Zeilennummerierung, mit deren Hilfe die Stelle im Transkript schnell zu finden sein dürfte. In Exmaralda werden außer Zeilen auch Sequenzen graphisch voneinander unterschieden. Dadurch kann man semantische Einheiten oder unterschiedliche Sprachhandlungen graphisch voneinander abgrenzen, sie werden als eine Folge von Ereignissen (events) bezeichnet und in der Zeile über den Äußerungen durchnummeriert. Um den Umfang der empirischen Untersuchung nicht graphisch aufzublähen, habe ich die Transkiptionen in der Analyse gekürzt bzw. zur besseren Lesbarkeit gestaucht. Deshalb stimmen in den Exmaralda-Transkriptionen die Zeilennummern nicht mit den Zeilennummern der Originaltranskriptionen (im Anhang) überein. Da hier aber nach events zitiert werden kann und wird, spielt diese fehlende Übereinstimung keine Rolle für die Zuverlässichkeit der Analyse und der Dokumentation. Eigennamen wurden immer mit einer Majuskel versehen. Es wird davon abgesehen aber auf die Großschreibung der Substantive verzichtet, da die Großschreibung für Betonungsmarkierungen reserviert ist. Kleinere Abweichungen im Gebrauch der Notation ergeben sich durch die unterschiedlichen Autorinnen der Transkriptionen.

Notationshinweise, die grundsätzlich für alle Partituren gelten (nach HIAT, erweitert um einige Gat Konventionen):

. Pause, eine Sekunde (fast immer markiert diese Pause auch das Ende einer syntaktischen Einheit)

.. Pause, etwa zwei Sekunden ... Pause, etwa drei Sekunden (5S) Pausenzeit

: Dehnung

; mittel fallend am Einheitenende - gleichbleibend

Æ Reichweite der para-außersprachlichen Handlung () unverständlich

(schwer) schwer verständlich /ähm/ kürzeste Planungspausen über der Äußerung notiert: / steigend \ fallend /\ steigend-fallend .h Einatmen h Ausatmen BETONUNGEN Bei HIAT:

erste Zeile: verbale Äußerungen

zweite Zeile: nonverbale Äußerungen (Annotationen)

dritte Zeile: Kommentierungen und nicht-sprachliche Handlungen Exmaralda:

v: sprachliche Äußerungen nv: nonverbale Äußerungen

a: die sprachliche Äußerung begleitende Geräusche, Bewegungen, Geschehnisse (insofern sie für die Analyse interessant sind).

Im Dokument OPUS 4 | Wozu Literatur lesen? Der Beitrag des Literaturunterrichts zur literarischen Sozialisation von Hauptschülerinnen und Hauptschülern (Seite 101-104)