3 Z UR B ERÜCKSICHTIGUNG VON S CHÜLERVORSTELLUNGEN IM (C HEMIE )

3.2 Hilfsmittel zum Erkunden von Schülervorstellungen

3.2.1 Concept Cartoons – Beschreibung eines Erhebungs und Unterrichts-

Auf Keogh und Naylor (1999) zurückgehend, wurden Concept Cartoons ursprünglich konzipiert, um „eine innovative Lehr- und Lernstrategie zu entwickeln, die konstruktivistische Ansichten über das Lernen […] berücksichtigt“ (Übersetzung nach Keogh & Naylor, 1999, S. 431). Die Abbildung eines Concept Cartoons zeigt die Gesprächssituation einer Gruppe, in der verschiedene Charaktere (englisch: cartoons) über eine aufgeworfene Fragestellung ihre Erklärungsansätze bzw. Kon- zepte (englisch: concepts) äußern (Steininger & Lembens, 2011). Werden Concept Cartoons im Chemieunterricht eingesetzt, wird in den dargestellten Gesprächs- situationen über Phänomene mit naturwissenschaftlichem Hintergrund debattiert. Die in diesem Zusammenhang gestellte Frage greift dabei u. a. auch Phänomene auf, die eine Nähe zum Alltag der Schülerinnen und Schüler aufweisen (vgl. Abbildung 3.3: „Leitet Wasser Strom und ist es deshalb gefährlich, wenn ein Föhn ins Badewasser fällt?“).

Abbildung 3.3. Concept Cartoon als Gesprächsanlass zur Frage „Leitet Wasser Strom und

Aber auch Themen aus dem Bildungsplan, wie z. B. die Herstellung von Kunststof- fen (vgl. Abbildung 3.4), können durch die Arbeit mit Concept Cartoons themati- siert werden. Die hier abgebildeten Beispiele verdeutlichen, dass sich die Arbeit mit Concept Cartoons sowohl für Unterrichtsthemen der Unter- als auch der Oberstufe anbietet.

Abbildung 3.4. Concept Cartoon zum Thema ‚Kunststoffe‘ (aus Steininger, 2016, S. 5).18

Ähnlich wie bei einem Comic werden die verschiedenen Vorstellungen in Sprech- blasen einander gegenübergestellt. Concept Cartoons sind allerdings ganz klar von Comics abzugrenzen: Comics stellen zumeist eine Bildergeschichte dar (Sack- mann, 2008), in der selten die Ideen und Vorstellungen der Lernenden Berücksich- tigung finden. Concept Cartoons hingehen sind darauf ausgelegt, Vorstellungen, die Einfluss auf den Lernprozess haben, bewusst zu thematisieren (Yong & Kee, 2017). Die Aussagen in den Sprechblasen beinhalten dabei sowohl wissenschaftlich akzeptierte Erklärungsansätze, als auch gängige Alltagsvorstellungen, also (vor)wissenschaftliche Ideen und Theorien, die nicht immer mit den heute aner- kannten Erklärungen übereinstimmen müssen (Steininger, 2016). Allerdings kann bei den präsentierten Aussagen keine ausschließliche Unterscheidung zwischen

„richtig“ und „falsch“ vorgenommen werden. Steininger (2017) schlägt vielmehr eine Kategorisierung in „angemessene“ und „unangemessene“ Aussagen vor, „da viele von ihnen aus ihrem Zusammenhang heraus interpretiert [werden] und ihre Bedeutung gegebenenfalls ausgehandelt werden muss“ (Steininger, 2017, S. 9). Weiter führt sie an, dass durch diese Unterscheidung zum Ausdruck gebracht wird, „dass die Erklärungen und Modelle, derer wir uns bedienen, etwas Vorläufiges sind, das sich sowohl beim Einzelnen als auch innerhalb der Gemeinschaft der Wissen- schaftlerInnen stets weiterentwickelt“ (ebd.). Warum das Aufgreifen konkurrieren- der – alltäglicher versus fachspezifischer – Vermutungen aus der Lebens- und Lern- welt sinnvoll erscheint, macht Kühberger (2017) deutlich:

Durch einen solchen Lebensweltbezug soll den Lernenden die Verbindung zwischen Alltagserfahrung und wissenschaftlichen Einsichten verdeutlicht werden. Fachspezifi- sche Phänomene können auf diese Weise als Teil des eigenen Lebens wahrgenommen werden. Man entzieht sie damit einer Entfremdung, wie man sie oft im schulischen Lernen zwischen Lebens- und Lernwelt vorfindet, wenn die eigenen Lebenserfahrun- gen und Alltagsverständnisse unberücksichtigt bleiben. (S. 23)

Damit sich die Lernenden mit ihren Erklärungsansätzen in den verwendeten Aus- sagen wiederfinden, werden in den Sprechblasen im besten Fall Schülervorstellun- gen präsentiert, die innerhalb empirischer Untersuchungen zu der behandelten The- matik gefunden wurden. Indem bereits vorliegende Vorstellungen im Concept Car- toon Berücksichtigung finden, werden damit Anknüpfungspunkte geschaffen, die den Aufbau bzw. die Erweiterung vorhandener und neuer Vorstellungen ermögli- chen. Zusätzlich beinhalten die meisten Concept Cartoons eine leere Denkblase mit der Aufforderung „Was meinst du?“ (vgl. Abbildung 3.3). Auf diese Weise können weitere Vorstellungen entdeckt werden, die bisher weder in den Sprechblasentex- ten, noch im Unterricht thematisiert wurden. Gleichzeitig werden die Lernenden damit ermutigt, ihre eigenen Ideen und Interpretationen in die Beantwortung der fachlichen Fragestellung einzubringen (Naylor, Keogh & Goldsworthy, 2013). Da der Wissenserwerb in der Schule auch durch den Austausch mit anderen stattfindet, ist Lernen neben der individuellen, auch stets als eine soziale Auseinandersetzung mit bzw. an einem Thema zu verstehen (Duit, 2009). Der Concept Cartoon wird daher idealerweise mit einer Aufgabenstellung präsentiert, die diesen sozial-kon- struktivistischen Ansatz berücksichtigt. Einen konstruktivistischen Lernverständnis

folgend ist es bekanntermaßen essentiell, dass sich die Lernenden aktiv an der (Wei- ter-)Entwicklung ihrer eigenen Ideen und Vorstellungen beteiligen (Hardy & Meschede, 2018; Möller, 2018). Die Aufgabenstellung zum Concept Cartoon um- fasst meist mehrere Arbeitsaufträge, die an den einzelnen Lernenden oder eine Gruppe adressiert sind. Zunächst sollen die Lernenden in Einzelarbeit ihre eigenen Vorstellungen überprüfen. Dabei werden sie aufgefordert durch den Einbezug von fachlichen Evidenzen begründet Stellung zu den dargebotenen Erklärungen zu neh- men. In einer anschießenden Partner- oder Kleingruppenarbeit sollen die gefunde- nen Argumente eingebracht und angesichts ihrer Überzeugungskraft von den jewei- ligen Gruppenmitgliedern auf die Probe gestellt werden (Feige & Lembens, einge- reicht). Durch den Dialog mit anderen, bekommen die Lernenden bezogen auf die zu diskutierende Frage eine Rückmeldung zu ihren derzeit dazu vorliegenden Kenntnissen (Chin & Teou, 2009). Dadurch haben sie in Folge die Möglichkeit ihre eingebrachten Vorstellungen und Argumente weiter auszudifferenzieren bzw. zu überarbeiten (Naylor & Keogh, 2013; Steininger & Lembens, 2011). Dass der Aus- tausch über Lerninhalte unter den Lernenden für die Diagnose von Schülervorstel- lung enorm wichtig ist, zeigte bereits eine Untersuchung von Sumfleth und Pitton (1998): Ist der Redeanteil der Lernenden im Chemieunterricht zu geringfügig bzw. die Kommunikation lediglich auf die oberflächliche Verwendung von einzelnen Fachvokabeln beschränkt, ist es für die Lehrkraft nicht möglich, dass Verständnis der Lernenden zu erfassen. Indem die begleitende Aufgabenstellung zum Concept Cartoon die Lernenden aktiv dazu auffordert, die eigenen Vorstellungen zu verba- lisieren, kann die Lehrkraft auf diese Weise bestehende Schülervorstellungen ent- decken. Zudem kann gleichzeitig ein Austausch über die eigenen Erklärungsansätze unter den Lernenden angeregt werden, für den nach Naylor und Keogh (2013) kein „specific vocabulary, or teacher intervention in managing the process of argumen- tation“ (Naylor & Keogh, 2013, S. 5) notwendig ist.

3.2.2 Einsatzmöglichkeiten von Concept Cartoons im Umgang mit

Im Dokument Entwicklung und Validierung eines Testinstruments zur Erfassung des chemiedidaktischen Wissens von angehenden Lehrkräften zu Schülervorstellungen (Seite 72-75)