AZ EREDMÉNYEK BEMUTATÁSA

In document Anyanyelvi nevelési tanulmányok II. (Pldal 126-137)

A NYELVI HIÁNYELMÉLET

4. AZ EREDMÉNYEK BEMUTATÁSA

A

A NNYYEELLVVHHAASSZZNÁLLAATTII SSZZEEKKVVEENNCCIIÁÁKK ÉÉSS AA SSZZOOCCIIÁÁLLIISS,, SSZZOOCCIIOOKKUULLTTUURÁLLIISS M

MUUTTAATTÓÓKK KKAAPPCCSSOOLLAATTAAII

A szövegalkotás magasabb szekvenciáinak (E4, E5, E7) értékei nö-vekednek a 8. évfolyam után. A 6. és 8. évfolyamok mért értékei között nincs szignifikáns különbség, viszont ezen évfolyamok és a 10. évfo-lyam E5 és E7 értékei között találunk szignifikáns különbségeket.

A fogalmi absztrakció és az önálló véleményalkotás terén találunk lényeges eltérések. E területek adják a nyelvi elvonatkoztatás, nyelvi kreativitás azon szintjét, mely a különbözõ szövegalkotások között mi-nõségi eltéréseket hozhat létre.

Ezek alapján adhatjuk meg a szöveg absztrakciós értékét, máskép-pen szövegértékét. A nyelvi kreativitás az iskolai évek alatt folyamato-san fejlõdik. Ez a mérési eredmény által is igazolt fontos fejlemény. Ez megváltoztatja a nyelvi fejlesztés korai évekre koncentrálásának egye-düli fontosságát, illetve fontossá teszi a logopédiai, fejlesztõ pedagógi-ai fejlesztést az általános iskola késõbbi éveiben, de a középiskolában is. A korai és az utófejlesztés közötti különbséget nem lehet megállapí-tani, de a kettõ együttes fontosságát igen. Az iskoláknak ugyanúgy be kell építeni a tantervbe a nyelvi fejlesztést, mint az általános iskolai – legfõképpen alsós – években.

A t-próbák alapján megállapítható, hogy a csoportabsztrakció (t(63)= 1,157 p > 0,05), a helyes fogalmi absztrakció (t(63)= 0,966 p > 0,05), illetve az ítéletalkotás (t(63)= 0,350 p > 0,05) egyikének esetében sem áll fenn szignifikáns különbség a kontrollcsoport és a magasabb (szak-középiskolai, gimnáziumi) évfolyam absztrakciós teljesítménye között.

A 8. évfolyamos kontrollcsoport és az összes 10. osztály absztrakci-ós teljesítménye szignifikánsan nem eltérõ. A kontrollcsoport nyelvi teljesítménye jobb eredményeket hozott a többi, nyolcadik évfolyamos osztálynál, de nem haladta meg a magasabb, középiskolai évfolyam eredményeit. Ennek tükrében a folyamatos, (általános- és középiskolai) nyelvi fejlesztés feltevése támasztódik alá.

A szöveg összetettsége (Mö, Mtö) és a lakóhely között nincs össze-függés. Budapest és vidék összehasonlításában az összetett mondatok (t(132)= -1,460 p > 0,05) és a többszörösen összetett mondatok (t(132)= 0,337 p > 0,05) kapcsolatában nem mutatható ki szignifikáns különb-ség. A budapesti és vidéki diákok nyelvi állapota így a szövegösszetett-ség oldaláról nem közelíthetõ meg.

A mellérendelõ mondattípus (tagmondat) az a szövegegység, amiben a diákok leginkább kifejezik gondolataikat. Minél kisebb a nyelvhasz-náló nyelvi absztrakciója, annál több mellérendelõ mondatot használ.

Adott mérési csoportok mondatcsoportjainak arányításakor elmondha-126

tó, hogy a speciális (régebben kisegítõ iskolának mondott) mérési osz-tályoknál a legmagasabb a mondattípusok közötti eltérés, körülbelül kétszer több mellérendelõ mondatot használnak, mint bármelyik méré-si csoport.

A már meglévõ statisztikai eredményekkel együttesen megállapítha-tó, hogy az absztraktív nyelvhasználat során a diák összességében ke-verten használja a mondattípusokat, bár az összetett mondatokat része-síti elõnyben: ezt a mondattípust érzi a mondanivaló, a vélemény meg-felelõ kifejtési terének. Az objektív, lényegretörõ nyelvi kifejezés he-lyett a hosszadalmasabb kifejtést választja. Ez valószínûleg az általános és középiskolai oktatás kifejtõ típusú szövegalkotási gyakorlatából ered.

Budapest és vidék összevetésében elmondható, hogy az absztraktív gondolkodás terén több esetben kimutatható eltérés a fõvárosi iskola javára, de ugyanezt elmondhatjuk a nyelvi elemszámot illetõen is.

A mérés egyik megdöbbentõ eredménye viszont, hogy amíg ilyen nagy szórás mutatkozott általános iskolában, addig ez nem mondható el a középiskolai eredményeknél. A vidéki és a budapesti gimnáziumi, illetve a vidéki szakközépiskolai reprezentatív osztályok esetében ha-bár a budapesti gimnáziumi mérés minimálisan jobb eredményeket ho-zott, e két iskolatípus absztrakciós eredményeinek összevetésében nem találhatunk szignifikáns eltéréseket. Ezt túlságosan egyszerû lenne szo-ciális összetevõkkel magyarázni. Emiatt is szükséges bizonyos mért teljesítményi és szociális mutatók összevetése.

A szülõk iskolázottsága és a gyermek iskolai teljesítménye között kapcsolat mutatható ki. Az ANOVA-próba kimutatta, hogy az anya is-kolai végzettsége minden esetben szignifikánsan igazodik a gyermek iskolai eredményéhez. Az anya iskolai végzettségének hatása van a ma-tematika (F(5,85) = 2,394 p < 0,05), a magyar nyelv- és irodalom (F(5,85)= 3,072 p < 0,05), illetve a tanult idegen nyelvi jegyre (F(5,66) = 4,634 p < 0,05).

Az eredmények alapján egyértelmûen bebizonyosodott a szülõk is-kolai végzettségének hatása a gyermek tantárgyi teljesítményére. A ma-gasabb iskolai végzettségû szülõi háttér a gyermek jobb iskolai ered-ményének egyik alapja. A mérés egyik fontos eredménye, hogy legin-kább az anya iskolai végzettségének hatása jelentékeny, az apáé kevés-bé fontos.

Az egyetemet végzett szülõk hatása gyermekük iskolai teljesítmé-nyére minden esetben sokkal erõsebb, mint a fõiskolát végzett szülõké.

Valószínûleg az egyetemet végzett szülõk látják legerõsebben a tanulás fontosságát a gyermek jövõjét illetõen, õk azok, akiknél a legalaposabb az iskolára való felkészítés, az iskola moráljának elfogadása, az iskolá-val iskolá-való együttmûködés.

Az ANOVA-próba alapján bebizonyosodott, hogy a jobb absztrakci-ós teljesítmény összefüggésbe hozható a szülõk iskolai végzettségével.

127

Az apa iskolai végzettsége a helyes fogalmi absztrakció (E5: F(5,73) = 2,523 p < 0,05) és az önálló ítéletalkotás-véleménynyilvánítás (E7:

F(5,73)= 2,431 p < 0,05) szekvenciáiban mutat szignifikáns eltérést.

A nyelv elvonatkoztató képességének hiányosságai jelennek meg a gyengébb iskolai teljesítmény mögött, az absztrakciós képesség maga-sabb foka (E4-5-7 szekvencia) jobb iskolai eredményeket vonz. Felté-telezhetõ, hogy az iskolai lemaradás minden nem készségtárgyat érint.

Az absztrakciós szekvenciák és az iskolai eredmény összehasonlításá-nál, a Pearson-féle korrelációs együtthatók alapján számos szignifikáns összefüggés tapasztalható.

A helyes fogalmi absztrakció és a vizsgált tantárgyak (matematika:R

= 0,350 p < 0,001; magyar nyelv- és irodalom: R = 0,287 p < 0,05;

idegen nyelv: R = 0,303 p < 0,05) között ugyanúgy szignifikáns össze-függés tapasztalható, mint az önálló ítéletalkotás-véleménynyilvánítás (matematika: R = 0,387 p < 0,001; magyar nyelv- és irodalom: R = 0,335 p < 0,05; idegen nyelv: R = 0,427 p < 0,001) között.

Mivel az iskolai teljesítmény és a mérésben megjelenõ magasabb absztrakciós szekvenciák közt kapcsolat mutatható ki, elmondható, hogy a nyelvhasználat absztraktív oldala által leírt elvonatkoztató erõ az iskolai teljesítmény alapja. A magasabb szekvenciák minden esetben korrelálnak az iskolai teljesítménnyel.

Az eltérések egyértelmûen bebizonyították, hogy az anya iskolai végzettsége jelentékenyebb hatással van a gyermek iskolai teljesítmé-nyére, mint az apáé. Ez leginkább az anya idõben is erõteljesebben megjelenõ nevelõi, illetve az iskolával szembeni kooperatívabb szere-pével magyarázható. A nyelvhasználat explicit értéke függ a szülõk is-kolázottsági fokától.

Megemlítendõ, hogy a mérés több tekintetben hozott hullámzó ered-ményeket. Jelen esetben az értelmiségi hátterû gyerekeknél tapasztal-ható volt eltérés, a félértelmiségi családban élõ gyerekeknél azonban nem. Ez a hullámzás jellemzõ a mai nyelvhasználatra: a gyorsan válto-zó nyelv különbözõ jelleggel befolyásolja a különbözõ szociális háttér-rel rendelkezõ csoportokat.

A mondattípusok esetében az iskolázottabb szülõi háttér nem feltéte-lez változatosabb, kifejtettebb mondathasználatot. A mondat tere sablo-nosnak mutatkozott a mérés során. Más oldalról közelítve a problémá-hoz, elmondható, hogy az általános iskolai oktatási gyakorlatban a mondatformák változatossági megismerésének és felismerésének, be-gyakorlásának (a hetedik és a nyolcadik osztály nyelvtani tananyagá-nak legnagyobb részét ez teszi ki!) a diák nem alkalmazza, illetve az is-kolai tananyag nem alkalmazói oldalról közelít a nyelvhasználathoz, csupán a szabályok ismeretét (kompetenciáját) adja át.

A mérés egyik legmarkánsabb változási mutatója az elemproblémák esetében jelentkezett. A különbözõ iskolázottságú családi háttérrel ren-128

delkezõ diákok közül a legkevesebb redundáns elemet az értelmiségi családok gyerekeinek nyelvhasználatában látni. Minden esetben keve-sebb elemhibával dolgoznak e tanulók.

A helyesírási hibák szignifikanciája egyetlen esetben jelent meg a próbák során. Az alacsony iskolázottságú (egyik szülõ részérõl szak-mával rendelkezõ) szülõi háttér több helyesírási hibát feltételez az ér-telmiségi családi hátterû tanulókkal szemben.

Bebizonyosodott, hogy óriási különbséggel kell számolnunk az isko-lázott és az iskolázatlan családok gyerekeinek nyelvhasználati mutató-ival kapcsolatban. Az iskolázottság a fõiskolát, egyetemet jelenti, s nem a középfokú végzettséget. A mérés igazolta, hogy a középiskolai háttér a legtöbb esetben ugyanolyan vagy hasonló eltérést mutat a fel-sõfokú iskolát végzett szülõk gyerekeinek nyelvi mutatóival szemben.

A fejlettebb, kidolgozottabb nyelvhasználat, a nyelvi elvonatkoztató képesség (absztrakció) minõségileg magasabb foka számos tekintetben az értelmiségi réteg gyermekeinek sajátja, illetve ehhez képest a többi csak alacsonyabb fokot mutat. A kreatívabb nyelvhasználat az elõrelé-pés lehetõségét vonza.

Erõteljesebbnek mondható nyelvhasználati fejlõdés elsõsorban az ál-talános iskola elvégzése után következik be. A középiskola (a mérésben két gimnázium és egy szakközépiskola) tere a nyelvhasználat fejlõdé-sének, fejlesztésének. A magas szignifikanciát mutató nyelvi absztrak-ciós szekvenciák az ilyen irányú, erõteljes fejlõdést jelzik.

Az absztrakciós mutatók, a szövegexplicitás emelkedése, a stilaritás minõségi változása mind a nyelvi elvonatkoztató képesség folyamatos fejleszthetõségét jelzik. Az összevetés alapján megerõsíthetõ a közép-iskolai végzettség fontossága a nyelvi absztrakció oldaláról.

E mellett a deficit egyik szociális-oktatási alapjaként határozhatjuk meg a szülõk iskolához való viszonyának részeként megjelenõ tovább-tanulási presztízst: az érettségivel nem rendelkezõ szülõk saját nyelv-használati deficitjüket úgy adják át gyermekeiknek, hogy hasonló isko-latípust részesítenek elõnyben a továbbtanulásnál.

Ezzel a szakirodalmi elnagyolt alapvetés (a hátrány öröklõdésével kapcsolatban) meghatározott kapcsolati rendszerben, immár megalapo-zottan jelenik meg. Ebben az esetben a hátrány csak annyiban örökle-tes, amennyiben a szülõk nem látják a magasabb iskolai végzettség sze-repét gyermekük képességeinek fejlõdését illetõen.

A mérés több esetben állapított meg szignifikáns eltérést a teljes és a csonka családban élõ gyerekek mérési teljesítménye között. Ezek majd minden esetben azon háztartások javára hoztak jobb eredményeket, ahol a szülõk együtt élnek, egy háztartásban.

A szociálisan ép háztartásokban élõ gyerekek nyelvhasználati muta-tói magasabbak. Az ilyen háztartásban élõ gyerekeknek fejlettebb az absztrakciós képessége, explicitebb szövegalkotásra képesek.

129

A családi háttérmutatókat szemlélve elmondható, hogy sem az isko-lai teljesítmény, sem a mérési mutatók nincsenek nagyarányú kapcso-latban a családban élõ gyerekek számával.

A háztartás könyves állománya általános szignifikáns kapcsolatot mutat szinte az összes mérési mutatóval és az iskolai tanulmányi ered-ményekkel. Az absztrakciós, valamint a szövegexplicitást mérõ muta-tókkal pozitív, a redundanciát mérõkkel azonban negatív szignifikan-ciát mutat a háztartásban található könyvek száma.

A Sheffe-próba által is megerõsített eredmény alapján elmondható, hogy a diákok sporttal, zenei próbákkal kapcsolatos szabadidõs tevé-kenysége nincs befolyással az iskolai tanulmányi eredményekre, illet-ve a nyelvhasználatra, nincs szignifikáns különbség azon gyerekek nyelvhasználata között, akik szabadidejük nagy részét otthon, illetve a barátaikkal, sportolással töltik.

Azon diákoknál, akiknél kisgyermekkorban valamilyen logopédiai terápiát kellett alkalmazni, maradványként az átlaghoz képest több elemazonossági hiba (t(59)= -2,251 p < 0,05) és kevesebb határozói szerkezet (t(58)= 2,209 p < 0,05) jelent meg a szövegalkotásban.

Összességében elmondható, hogy a logopédiai kezelésre szoruló, el-sõsorban megkésett beszédfejlõdést mutató (a speciális iskola diákjai közül kikerülõ) gyerekek késõbb nagy valószínûséggel nyelvhasznála-ti hiányosságokkal fognak küszködni, melyek leginkább a szövegkifej-tettséget érintik.

A szülõi kérdõívek mutatói között szerepelt az írás-olvasás kisgyer-mekkori (az iskolás évek elején megjelenõ) nehézsége. Ez hozta a leg-erõsebb kapcsolatot a mérési mutatókkal, a legtöbb esetben szignifi-káns eltérést jelzett. Ez a nehézség a késõbbiekben ugyanúgy megtar-totta tanulásnehezítõ, deficitfenntartó helyzetét, azaz az iskolai oktatás ellenére a probléma nem javult. Azok a tanulók, akiknek ilyen nehéz-séggel kellett megküzdeniük, kisiskolás éveiket deficittel kezdték meg, s ugyanúgy megtartották hátrányukat a többiekkel szemben.

A problémával csak a kisegítõ jellegû iskolában, illetve a vidéki ál-talános iskolában találkozhatott a vizsgálat, a fõvárosi álál-talános- és kö-zépiskola, illetve a vidéki gimnázium és szakközépiskola mért osztá-lyai esetében egyetlen esetben sem. A deficit tehát nem szûnt meg, az iskola fenntartotta azt.

Az iskolai eredmény és a mérési mutatók kapcsolatai által elmond-ható, hogy a vidéki általános iskolás diákok szülõi kérdõíveiben jel-zett probléma, a gyermek tanulási nehézségének kezeletlensége óriá-si lemaradást jelent a gyermek tanulmányi eredményében. Ez a lema-radás jelenhet megtöbb esetben Budapest és vidék eredményeinek kü-lönbségeiben.

A különbséget maga az oktatási rendszer, illetve a vidék szakmai el-látatlansága tartja fenn. A községi, falusi szinten kimutatható logopédi-130

ai ellátatlanság tehát a vidéki tanulmányi lemaradás fontos része, így a deficitet az oktatáspolitika kívülrõl tartja fenn.

A szövegalkotási szekvenciák alapján meghatározhatjuk egy gyen-gébb nyelvi absztrakciót mutató csoport írásos szövegalkotásának jel-lemzõit. (1. táblázat)

1. táblázat. Gyengébb nyelvi absztrakciót mutató diákok írásos szövegalkotásának jellemzõi

arányában alacsonyabb minõségû szekvenciális elemek uralkodnak ritkábban felismert képi elemek közötti összefüggések

nehezebben következtet egyik elemrõl a másikra elemek közötti kapcsolatok hiánya

ténymegállapítás jellegû közlés egyszerû absztrakciók alkalmazása szûkebb lexikai és grammatikai variancia

két-három mondatba (mondategészenként akár 5–8 egységbe) sûrített mondanivaló SVO-szerkezetek monotóniája

a gondolatok csapongása a felesleges szerkezetek száma magasabb redundancia mutató

Regionalitás tekintetében elmondható, hogy vidék és fõváros össze-hasonlításában nem beszélhetünk erõteljes nyelvhasználati különbsé-gekrõl, illetve a fõvárosi csoportokhoz viszonyítva több esetben értek el jobb eredményeket a vidéki csoportok. A szülõi háttér iskolázottsági foka sem feltételez önmagában rosszabb iskolai tanulmányi eredményt.

A csoportközi következtetések közé tartozik, hogy a szakközépisko-la és gimnázium diákjainak nyelvhasznászakközépisko-lati mutatóiban nem álszakközépisko-lapítha- állapítha-tunk meg erõteljes különbségeket. A differenciálódás csupán a tanul-mányi eredmények tekintetében mutatható ki.

A szociális folyamat anyagi feltételei fontos szerepet játszanak a szo-cializáció és az iskolai eredmények viszonyai között. Az anyagi ténye-zõk (jövedelmek, lakásviszonyok, kiadások) hatnak az iskolai eredmé-nyekre, akár közvetlenül, akár a normák, az értékek, beállítottságok közvetítésével.

Kedvezõbb helyzetben lévõ társadalmi rétegek saját helyzetüket át-örökítik az iskolán keresztül: meghatározott az iskolaválasztás, a diplo-maszerzés egyértelmû célként jelenik meg. Ez leginkább azon háztar-tásoknál igaz, ahol mindkét szülõ értelmiségi, azaz amit értelmiségi háztartásnak nevezhetünk (Család változóban 2001, KSH).

A nyelvi hátrány helyzetében potenciálisan veszélyeztetett csoport jellemzõit a 2. táblázatszemlélteti.

131

2. táblázat. Nyelvi hátrány feltételezhetõ meglétét mutató csoport jellemzõi Nyelvhasználati, szociális és szociokulturális jellemzõk

gyengébb szókészlet

alacsonyabb nyelvi absztrakció, kevesebb egocentrikus vélemény az explicit szöveg hiánya

az írás-olvasás kisiskoláskori nehézsége

már iskolakezdéskor jelentkezõ gyengébb teljesítmény

kisgyermekkori megkésett beszédfejlõdés, egyéb beszédgyengeség a szükséges logopédiai fejlesztés hiánya (elsõsorban vidéken) vidéki iskolázás, nevelkedés

mindennapi iskolai sikertelenség

nem szellemi jellegû, egysíkú érdeklõdési kör csonka családi háttér

a diáknak az iskolához való viszonya elviselõ, rossz a háztartásban kevés könyv található

alacsonyabb szülõi iskolázottsági háttér az iskolára való felkészítés hiánya, gyengesége a lakás nagysága nem alkalmas szeparált tanulásra

5. ÖSSZEGZÉS

A nyelvi oldalról megjeleníthetõ elvonatkoztató képesség fejleszthe-tõ nyelvi eszközökkel. Az iskolai tananyag elrendezésének mai (elsõ-sorban általános iskolára jellemzõ) formája egyes esetekben (például a mondatalkotásnál) nem segíti a mondathasználat variabilitását, az ér-zékletesebb nyelvhasználat kialakítását.

Az esetlegesen meglévõ nyelvhasználati hiányosságok nem tûnnek el az iskolai gyakorlatban, hiszen az iskola elsõsorban a szabályisme-retet követeli meg a diáktól, a nyelv tényleges használata (performan-ciája) másodlagossá válik. A feladatok szabályismeret utáni példasorai nem eredményezhetnek fejlõdést, illetve a kompetencia hiányával in-duló diákoknál inkább elmélyíthetik azt.

A nyelvhasználat kompetenciája leírható a mérésben megjelenõ, meghatározott kiértékelési mutatókkal rendelkezõ írásos feladattal, fel-adatokkal.

A vizsgálat egyik fontos eredménye az a tény, mely szerint a magyar közoktatásban nem egyértelmûen romlást, minõségromlást tapasztal-hatunk, hanem sokkal inkább a különbségek kiélezõdését. Ez pedig nemcsak kizárólag rossz anyagi feltételek, hanem egy másik szociális mutató, az elhanyagoló attitûd meglétét mutatja.

A gyógypedagógiai jellegû vizsgálati szakasz eredményeinek egyik kimenete így az, hogy az iskolában megjelenõ nyelvi hátrány bizonyos esetekben a fejlesztés hiányát mutatja, a gyerekek egy része kimarad a logopédiai fejlesztésbõl (a logopédia és a fejlesztés nem kötelezõ jelle-132

gû, a szülõ felelõssége), az ebbõl következõ hiány pedig fennmarad, el-mélyül. A mérés eredményei a gyógypedagógiában és az oktatásban hasznosíthatók.

Az absztrakciós képesség magasabb foka jobb iskolai eredményeket vonz. Feltételezhetõ, hogy az iskolai lemaradás minden nem készség-tárgyat érint. Mivel az iskolai teljesítmény és a mérésben megjelenõ magasabb absztrakciós szekvenciák közt kapcsolat mutatható ki, el-mondható, hogy a nyelvhasználat absztraktív oldala által leírt elvonat-koztató erõ az iskolai teljesítmény alapja.

A nyelvi teljesítmény mérhetõ a kommunikációban. A nyelvi-kom-munikációs deficit kifejti hatását a beszédbeli sikertelenségben, a nem szituációfüggõ nyelvi kód használatakor. A nyelvhasználat absztraktív, elvonatkoztató jellege az elvonatkoztatott, dekontextualizált tudáshoz hasonlít. Az elvonatkoztatott tudás, illetve az egyéni tudásbázis az egyéni nyelvhasználatnak is szerves része.

Hátrányos helyzetben lévõ gyerekek kiküszöbölhetik a hátrányt. Ez leginkább akkor lehetséges, ha meghatározott oktatási-nevelési idõ-szakban a gyermek többletet kap: általános- vagy középiskolában nyel-vi fejlesztésben részesül. Feltételezés szerint inkább komplex fejlesz-tésrõl kell beszélnünk, nem csupán nyelvirõl. Kicsi az esélye, hogy ez középiskola után lehetséges.

A nyelvi hátrány kimenetként az egyéni nyelvhasználatban megjele-nõ, felszínen lévõ társadalmi- nevelési hátrány, mely a gyereket több oldalról éri. A nyelvi hátrány komplex nyelvhasználati hátrány. Ez nem iskolai nyelvi hátrány, viszont ez az állapot leginkább iskolai keretek között mérhetõ.

A nyelvhez való viszony – mely a hátrány egyik fontos összetevõje – késõbb már nem változik, csupán nem szignifikánsan módosul. A ta-nulmány nem kíván hidat verni a nyelvi hátrány meglétét felmutató diszciplínák, társadalmi vetületek között, nem érinti a nemzetiségi ho-vatartozást, de a cigánypolitikát sem.

Szociális értelemben a nyelvi hátrány nem a rosszabb anyagi háttér miatt jelenik meg, hanem elsõsorban a család tanuláshoz, oktatáshoz való viszonyulása miatt. A szegényebb családok anyagi felzárkózása nem szüntetné meg a nyelvi hátrányt.

Az iskolai kudarc és társadalmi háttér kapcsolatát szemlélve az oktatás-politikában, politikában az oktatási egyenlõtlenségekkel kapcsolatos viták egyik középponti kérdése, hogy milyen mértékû a tanulási eredmények-ben megmutatkozó egyenlõtlenségek társadalmi meghatározottsága.

Az egyéni nyelvhasználatban is megjelenõ elvonatkoztató/fogalmi gondolkodásbeli hiányossság a nyelvi hátrány egyik alapja. Elmondha-tó, hogy a nyelvi hátrány állapot, elsõsorban a logikai elvonatkoztatás, az absztraktív nyelvhasználat területén megjeleníthetõ hiányosságok és szociális faktorok kapcsolata.

133

Ebben az összefüggésrendszerben az iskola szerepe meghatározó:

amennyiben nem ismeri fel és biztosítja a fejlesztés lehetõségét, önma-ga tartja fenn és mélyíti tovább ezt az állapotot. A legfontosabb problé-mák közül megemlítendõ a hiányosságok mibenlétének fel nem ismeré-se, a szûrés hiánya, illetve a fejlesztés irányának meghatározatlansága.

A nyelvi hátrány egyik oka a nyelvi produktivitás és kreativitás hiá-nya. A nyelvi absztrakció (nyelvi elvonatkoztatás) mutatói alapján mér-hetõ az egyéni nyelvhasználat. A nyelvi hátrány megléte, kimutatható-sága az egyéni nyelvhasználó nyelvi absztrakciója segítségével történ-het. Nyilvánvaló tényként fogható fel, hogy az oktatásban beszélnünk kell hátrányos helyzetrõl.

A hátrány elemei a szociális háttérben, az iskolai fejlesztés hiányá-ban mutathatók ki. A nyelvi hátrány nem örökletes tényezõkbõl fakad, hanem szocializációs és nevelési végeredmény. A nyelvi hátrány nem konstans, azaz megváltoztatható, javítható, gyengíthetõ.

A hátrány elemei a szociális háttérben, az iskolai fejlesztés hiányá-ban mutathatók ki. A nyelvi hátrány nem örökletes tényezõkbõl fakad, hanem szocializációs és nevelési végeredmény. A nyelvi hátrány nem konstans, azaz megváltoztatható, javítható, gyengíthetõ.

In document Anyanyelvi nevelési tanulmányok II. (Pldal 126-137)