Auswertung der Interviews

Im Dokument Dichotomie - Dekonstruktion - Differenz (Seite 131-136)

4. Brüche, Ansprüche, Widersprüche Interviews mit Pädagoginnen

4.1 Das methodische Vorgehen und die Geschichte vom Federballspiel

4.1.2 Auswertung der Interviews

Die Interviews wurden in Anlehnung an die von Glaser und Strauss48 begründete Strategie der „Grounded Theory“ ausgewertet.

48 Die Grounded Theorry wurde von Glaser und Strauss 1965 im Rahmen einer Feldstudie zum Umgang von

Methodologisch gesehen ist die Analyse qualitativer Daten nach der Grounded Theory auf die Entwicklung einer Theorie gerichtet, ohne an spezielle Datentypen, Forschungs- richtungen oder theoretische Interessen gebunden zu sein. In diesem Sinne ist die Grounded Theory keine spezifische Methode oder Technik. Sie ist vielmehr als ein Stil zu verstehen, nach dem man Daten qualitativ analysiert und der auf eine Reihe von cha- rakteristischen Merkmalen hinweist (Anselm Strauss, 1998: 29f.).

Im Rahmen der Grounded Theory geht es um die Entwicklung von Theorien, die in den jeweiligen Datensätzen „gründen“. Zu Beginn steht ein Untersuchungsbereich, und was in diesem Bereich relevant erscheint, stellt sich im Laufe des Forschungsprozesses heraus. In diesem Zusammenhang ist die prinzipielle Offenheit während des Forschungsprozesses wichtig um nicht Gefahr zu laufen, die eigene Sicht bzw. Leitideen der Untersuchung den Interviews im Rahmen der Auswertung quasi „überzustülpen“.

Die Datenauswertung der Grounded Theory erfolgt durch verschiedene Ebenen des Kodie- rens: das offene, das axiale und das selektive Kodieren (vgl. Anselm Strauss, 1998: 57f.). In der Auswertungspraxis gehen diese Ebenen des Kodierens oftmals ineinander über. Strauss selbst betrachtet seine vorgeschlagenen Methoden auch eher als Leitlinien, denn als starres Auswertungsschema, sie werden im Forschungsprozess als Orientierung begriffen (vgl. Anselm Strauss, 1998: 32).

Das offene Kodieren dient der Eröffnung des Forschungsprozesses. Das transkribierte Material soll Wort für Wort und Zeile für Zeile erschlossen werden um Interviews, bezo- gen auf die dort reflektierten Phänomene zu sichten.

Offenes Kodieren zwingt den Forscher schon bald, die Daten analytisch aufzubrechen oder zu knacken, und es führt unmittelbar zu Aufregung und zu der unumgänglichen Belohnung, in Daten gegründete Konzepte zu erhalten (Anselm Strauss, 1998: 59).

Hierfür steht exemplarisch folgendes Beispiel:

Und natürlich dann auch Mädchenarbeit, also mich sehr stark mit meiner eigenen In- volvenz noch in diesem Emanzipationsprozess. Da war ich noch so stark dran, auch so in meiner Kindheit und in meiner unvollkommenen Rolle als Frau. Das Patriarchat ist so stark in mir oder wie es ist auf dem Weg dahin, das so wegzuwerfen und abzulegen und neue Sachen zu lernen, sie benennen zu können und sich vor allem auch so ver- halten zu können. Ick wusste noch ganz doll wie schwer das ist und wie viel Scheiße ich auch als junges Mädchen so gebaut habe. (Pädagogin I.)

Aus den Eindrücken des offenen Kodierens können beispielhaft erste Kategorien gewon- nen werden

- Hat eine emotionale Akzeptanz für die Mädchen, die aus ihren eigenen Kindheits- und Jugenderfahrungen herrührt.

- Der Emanzipationsprozess der Pädagogin wird verwoben mit dem der Mädchen. - Emanzipation synonym für das Ablegen patriarchaler Prägungen

- Fühlt sich als Frau unvollkommen. Minderwertigkeitsgefühle?

Der nächst Schritt ist dann der des axialen Kodierens, in dem eine bestimmte, für das Un- tersuchungsphänomen wichtige Kategorie näher untersucht wird, die aus dem Material gewonnen wurde.

Der Begriff axiales Kodieren ist für diesen zutreffend, weil sich die Analyse ab einem bestimmten Punkt um die „Achse“ einer Kategorie dreht (Anselm Strauss, 1998: 63).

Exemplarisch kann hier die zuvor heraus gearbeitete Kategorie der „emotionalen Akzep- tanz“ begriffen werden. Um die „Achse“ dieser Kategorie würden sich dann Aussagen wie „ich hatte die absolute Akzeptanz“, „das kannt ich von mir – viel zu gut“, „ich hab mich immer in denen gesehen“ usf. drehen. Diese Kategorien stehen im Zusammenhang mitein- ander und können untereinander mit den dazugehörigen Interviewsequenzen in Bezug ge- setzt werden.

Beim selektiven Kodieren, werden die Schlüsselkategorien kodiert. Diese zentralen Kate- gorien werden in Beziehung zu anderen Kategorien gesetzt und ausgearbeitet.

Selektiv kodieren heißt also, dass der Forscher den Kodierprozess auf solche Variablen begrenzt, die einen hinreichend signifikanten Bezug zu den Schlüsselkodes aufweisen, um in einer auf einen spezifischen Bereich bezogenen Theorie verwendet zu werden (Anselm Strauss, 1998: 63).

Schlüsselkategorien sind bezogen auf das Interview von Frau I. z.B.: „Ich steckte noch in den Kinderschuhen, was dieses Bewusstsein betraf.“, „Das Patriarchat ist so stark in mir“, Das war damals, fand ick, noch ganz anders“, „Ja, ich hab mich immer in denen gesehen“. Diese Schlüsselkategorien werden in Bezug gesetzt zu anderen Kategorien, dass können z.B. Kategorien sein, die beim axialen Kodieren heraus gearbeitet wurden. So können Zu- sammenhänge, die sich im Rahmen des axialen Kodieren heraus kristallisierten, bestätigt werden oder es können neue Bezüge hergestellt werden.

Quer zu allen Kodierungsschritten liegt das Theoretical Sampling. Damit ist die Überle- gung des Forschers gemeint, sich auf einer analytsichen Grundlage zu entscheiden welche Daten erhoben werden und wo diese Daten gefunden werden können.

Die grundlegende Frage beim Theoretical sampling lautet: Welchen Gruppen oder Un- tergruppen von Populationen, Ereignissen Handlungen (um voneinander abweichende Dimensionen, Stratgien usw. zu finden) wendet man sich bei der Datenerhebung als

Nächstes zu? Und welche theoretische Absicht steckt dahinter (Anselm Strauss 1998:

70)?

Es wurden Mottos für jedes Interview formuliert, diese Mottos sind jeweils prägnante Sät- ze aus den Interviews, die im Hinblick auf das Erkenntnisinteresse, die Stimmung des je- weiligen Interviews widerspiegeln. Das Motto, das sich für das Interview mit der Pädago- gin I. herauskristallisierte ist der Satz: „...weil das kannt ich ja von mir – viel zu gut“. Dar- über hinaus ist dieser Schritt hilfreich für eine weitere Annäherung und eine „emotionale Auseinandersetzung“ mit dem Text (vgl. Eva Jaeggi/Angelika Faas 1993: 145).

Die Interviews wurden mehrmals durchgearbeitet, angelehnt an die zuvor nachgezeichne- ten Auswertungsschritte. Diese Bewegung um die Interviews, beschreiben Eva Jaeggi und Angelika Faas plastisch als „zirkuläres Dekonstruieren“.

Der Begriff des Zirkulären Dekonstruierens leitet sich aus dem konkreten Vorgehen ab: unser Ausgangsmaterial ist ein Text. In kreativen Gedankenschleifen bewegen wir uns intuitions- und theoriegeleitet um diesen Text herum. Damit „dekonstruieren“ wir zir- kulär und rekursiv den Text und setzen ihn anschließend so zusammen, dass implizite Sinngehalte sichtbar werden können. Auf diese Weise findet ein mehrfacher Perspekti- venwechsel statt, durch den wir Bausteine für eine Theorie über unseren Forschungs- gegenstand finden, die neuartige Erkenntnisse verspricht (Eva Jaeggi/Angelika Faas, 1993: 143).

Folgende Themenschwerpunkte kristallisierten sich, basierend auf den geschilderten Aus- wertungsschritten und fokussiert auf die Schlüsselkategorien, aus fast allen Interviews her- aus:

- Zugänge zur Mädchenarbeit

- Erwartungshaltungen der Pädagogin an die Mädchen, mit denen sie arbeitet - Bilder, die die Pädagogin über die Mädchen, mit denen sie arbeitet, entwirft

- Enttäuschungen der Pädagogin, bezogen auf eine Diskrepanz zwischen ihren Zielset- zungen und dem Verhalten von Mädchen

- Momente, die die Pädagogin in ihrer Arbeit mit Mädchen als positiv einschätzt - Reflexion des eigenen pädagogischen Handelns

Die Themenschwerpunkte sind nicht von den Interviewten Pädagoginnen selbst so formu- liert worden, sie ergaben sich aus den Schlüsselsätzen und den damit verbundenen Inter- viewsequenzen. So basiert das Thema „Zugänge zur Mädchenarbeit“ bei der Pädagogin I. z.B. in einem Rückgriff auf ihre eigene Person. Schlüsselsätze, die diesem Thema zuge- ordnet werden können, sind Folgende: „Ich hab das ja nie auf dem Hintergrund gesamtge- sellschaftlicher Verhältnisse gesehen“. „Ich konnte nur aus meiner Persönlichkeit schöp- fen“, „..ich steckte noch in den Kinderschuhen was dieses Bewusstsein betraf.“, „..ich sah mich gar nicht als eigenständige Person“, „das Patriarchat ist so stark in mir.“

Bei der Pädagogin G. sind Schlüsselsätze zu diesem Schwerpunkt z.B.: „Es geht immer darum etwas zu erreichen.“, „..diese feministischen Ideen die ich auf der abstrakten Ebene hatte, dann halt in der konkreten Arbeit umzusetzen.“

Diese Themenschwerpunkte sind nicht losgelöst von der Fragestellung zu verstehen und der Bezug zum Gegenstand des Interviews ist deutlich:

Das Thema „Zugänge zur Mädchenarbeit“ ist zwangsläufig ein Schwerpunkt, denn die Pädagoginnen wurden zu Beginn des Interviews gebeten, kurz zu schildern, wie sie zur Mädchenarbeit gekommen waren und mit welcher Intention sie arbeiteten. Hinweise auf diese Kategorien kann die Beantwortung folgende Fragen geben: Geht die Pädagogin theo- riegeleitet an die Arbeit? Bezieht sie sich auf ein konkretes Konzept? Schöpft die Pädago- gin aus sich selbst heraus? Welche Ziele formuliert sie für ihre Arbeit mit Mädchen: sollen die Mädchen in der Erweiterung ihrer Stärken und Kompetenzen gefördert werden, sollen sie selbstbewusster werden usf.. In einem interdependenten Verhältnis dazu steht die Kate- gorie „Erwartungshaltungen der Pädagogin an die Mädchen, mit denen sie arbeitet“. So beeinflusst die Herangehensweise der Pädagogin ihre Erwartungshaltung und vice versa. Entwickelt die Pädagogin Ziele bzw. Ideale für die Mädchen? Hat die Pädagogin die Vor- stellung, dass sich Mädchen an diesen von ihr protegierten Idealen orientieren? Geht die Pädagogin frei von Erwartungen in die Arbeit mit Mädchen? Hat sie ihre eigenen Maßstä- be? Die Kategorien „Enttäuschung der Pädagogin, bezogen auf die Diskrepanz zwischen

ihren Zielsetzungen und dem Verhalten von Mädchen“ und „Momente, die die Pädagogin als positiv einschätzt“ stehen im Zusammenhang mit der Schlüsselgeschichte, in der es ja

um Momente des Ärgerns und der Freude ging. Wünscht sich die Pädagogin ein bestimm- tes Verhalten in einer bestimmten Situation von den Mädchen? Ärgert sie sich, wenn die

Mädchen sich nicht so verhalten, wie sie es sich vielleicht wünscht? Freut sie sich im Ge- genzug über das Verhalten der Mädchen? Wie reagieren die Mädchen in bestimmten Si- tuationen? Kommen sie einem Ideal nahe, welches die Pädagogin konstruiert? Reagiert die Pädagogin mit positiven und/oder negativen Gefühlen? Verhalten sich die Mädchen wider- ständig bzw. passen sie sich den Anforderungen der Pädagogin an?

Der Themenschwerpunkt „Bilder, die die Pädagogin über die Mädchen, mit denen sie ar-

beitet, entwirft“ formuliert eine Haltung bzw. Bewegung, mit der die Pädagogin die Mäd-

chen bzw. jungen Frauen im Nachhinein betrachtet. Wie deutet die Pädagogin das Verhal- ten der Mädchen? Das Thema „Reflexion des eigenen pädagogischen Handelns“ ist be- dingt durch die „reflexionsfreundliche“ Fragestellung und der Methode des narrativen In- terviews. Die Themen hier sind: Hinterfragt die Pädagogin ihr eigenes Handeln? Ist sie bereit, sich und ihr Handeln in den Blick zu nehmen? Übernimmt sie Verantwortung für die Situationen, die sie beschreibt bzw. weist sie dieses von sich?

Die Aussagen der Pädagoginnen wurden unter den zuvor beschriebenen Kategorien un- kommentiert und uninterpretiert zusammengefasst und jedes Interview und jede Frau steht zunächst für sich. Im Anschluss an die Darstellung der Interviews steht eine Interpretation, die das Handeln und die Reflexionen jeder einzelnen Pädagogin beleuchtet.

Im Anschluss daran wurde eine horizontale, eine interviewübergreifende Auswertung vor- genommen, im Rahmen derer die Frage im Mittelpunkt steht, wie sich Pädagoginnen in Interaktionen mit Mädchen bewegen.

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