ADÓSSÁGAINK ANTALNAK

In document Anyanyelvi nevelési tanulmányok II. (Pldal 109-116)

ISKOLAI NYELVI NEVELÉS ANTAL LÁSZLÓ SZELLEMÉBEN

3. ADÓSSÁGAINK ANTALNAK

Az Akadémia és az akadémiai nyelvtan, a magyar tanszékek és az is-kolai nyelvtanok gondosan elfelejtették Simonyi eszméit (például a he-lyesírásról, a nyelvhelyességrõl és az iskolai nyelvi nevelésrõl), majd 100 évvel késõbb ugyanezt tették Antallal is. A magyar nyelv legújabb ha-gyományos nyelvtani megközelítésében, a Magyar grammatikában is meg nem történtté tették Antal munkásságát (még ha egy-két helyen le-leplezõdik is, hogy hallottak róla). Gondoljunk csak bele, megteheti-e egy fizikus vagy vegyész, hogy valamelyik elõdjének kísérletét vagy ér-vét egyszerûen nem veszi tudomásul. Elvetheti az elméleti modelljét, a magyarázatát, de a megfigyelés és az érv szent. A megfigyelést csak át-értelmezni, az érvet csak cáfolni szabad, ignorálni tilos. Ha a nyelvtudo-mány tudonyelvtudo-mány, akkor felejtsük el a nyelvtudonyelvtudo-mányt, ha nem fogadjuk el ezt az alapelvet. AMagyar grammatika ebben az értelemben nem a nyelvtudomány, hanem a nyelvészkedés körébe tartozó iromány. Ne té-vesszen meg senkit, hogy egyes fejezetek végén az irodalomjegyzékben szerepelnek Antal mûvei; ha kijelentem, hogy a Föld egy lapos tányér, amit négy elefánt tart, akkor hiába írom be Einsteint a cikkem végén az irodalomjegyzékbe. Sõt, némi impertinenciára vall, ha így teszek.

Az akadémiai és egyetemi nyelvészeknek tehát súlyos adósságokat kel-lene törleszteniük. Be kelkel-lene vallaniuk a magyartanároknak, hogy súlyos tévedések történtek. Be kellene ismerni, hogy – sok más tantárggyal szemben – a nyelvtani tananyag nem felel meg a tudomány „mai állásá-nak” (nagyon tágan értelmezve a „mai” szót – a fizika esetében ez úgy 60–70 évet jelent). El kellene fogadni, amit minden tanár tud, hogy a mai iskolai nyelvtananyag unalmas, haszontalan és ellentmondásos, és hogy errõl nem kis részben azok tehetnek, akik tudóshoz méltatlan módon ve-szik semmibe a nagy elõdök megfigyeléseit és érveit.

A következõkben egy-két konkrét példán mutatom be, pontosan ho-gyan is kellene leróni az adósságot Antal László szellemével szemben abban, amit a magyar nyelvtanról tanítunk.

3

3..11.. AAZZ IINNFFIINNIITTÍÍVVUUSSZZ ÜÜGGYYEE

AJól ismerjük a magyar igét? címû írásában Antal így ír:

Míg egy igetõ és a melléknévi igenév képzõje olyan szótípust eredményez, amely messzemenõen egybeesik egy másik önálló szó-osztállyal, a melléknévvel, tehát melléknevet hoz létre, az igetõ és a határozói igenév képzõje pedig szintén létezõ,

109

önálló típust, határozószót eredményez, addig az igetõ és a fõnévi igenév -ni kép-zõjének kapcsolatából olyan szótípus jön létre, amely egyetlen másik önálló szó-osztályba sem illeszkedik. A melléknévi igenév lényegében melléknév, mert ragoz-ható, fokozragoz-ható, lehet jelzõ stb. A fõnévi igenév viszont nem fõnév, mert fõnév módjára nem ragozható (nincs várnit, várninak stb.), s egyéb tulajdonságaiban sem egyezik a fõnévvel, például nem vehet maga mellé bõvítményt, jelzõt, melléknév formájában, csak határozószóként (gyors szaladás, de gyorsan szaladni). A fõnévi igenév tehát – megtévesztõ elnevezése ellenére – nem egy az igenevek közül, nem ugyanaz fõnévben, ami a melléknévi igenév melléknévben, hanem sajátos, önálló szó-osztály, azt mernénk mondani, hogy egy külön szófaj. (Antal, 1977, 122.)

Nagyjából ezek azok az érvek, amelyeket minden leíró nyelvtannak kötelessége lenne figyelembe vennie, amióta Antal leírta õket. De most nézzük õket abból a szempontból, ahogy az iskolai nyelvi nevelésben megjelenhetnek!

Mindenekelõtt szögezzük le, hogy jó lenne, ha az infinitívusz létezé-sérõl, használatáról szó esne az iskolai anyagban, hiszen nagyon gya-kori és sokféle szerkezetben használt alakról van szó. Az irodalomban (fõleg a lírában) is gyakori stíluseszköz az infinitívusz használata rago-zott igealakok helyett, illetve nélkül (pl. Ady: Sírni, sírni, sírni; Vajda János: A vaáli erdõben; Pilinszky: Infinitívusz). Kontrasztív szempont-ból is érdekes az infinitívusz, hiszen sok nyelvben van hasonló szerepû alak, de persze sehol sem pontosan ugyanazok a szerepei, mint a ma-gyarban. Például a németben az infinitívuszhoz leghasonlóbb -(e)n vé-gû alak egyben nominalizáló funkciójú is (das Leben);az angolban hol a puszta igetõ, hol a to és az igetõ kapcsolata, hol pedig az -ing végû alak „felel meg” a magyar infinitívusznak, és így tovább.

Mikor és milyen elrendezésben jelenjen meg a tananyagban az infinitívusz? Ebben nyilván nagyon sokféleképpen lehet dönteni, és Antal Lászlónál persze erre vonatkozó utalásokat hiába keresnénk. Én azt mondanám, hogy még azelõtt érdemes bevezetni, felfedeztetni, mi-elõtt az igék és bõvítményeik kapcsolatairól (a vonzatok és szabad ha-tározók kérdésérõl stb.) szó esik, hiszen az infinitívusz egyik funkció-ja, hogy igék bõvítménye képes lenni (és rajtuk, a névszói szerkezete-ken meg a lexikálisan határozói szerepekre kijelölt szavakon kívül más nem is képes erre). Viszont az ige ragozott alakjainak és használatuk-nak (idõk, módok, alannyal és tárggyal való egyeztetésük) felfedezése után venném sorra az infinitívuszt, mint ami szintén az igékbõl (bármi-lyen igébõl) alkotható, de ezeket a jelenségeket nem mutató alak.

(Szintén érdemes felfedeztetni, hogy az infinitívusznak vannak sze-mélyre-számra utaló alakjai, amelyek személytelen infinitívusz-bõvít-ményû igék bõvítményeiként mûködhetnek, és amelyeknél a személy-szám általában elhagyható jelölése az esemény olyan szereplõjére utal, amelyet egyébként -nak/-nek ragos névszói szerkezettel lehet kifejezni.

Ezt a sajátos konstrukciót azonban elég akkor említeni, amikor már konkrétan az infinitívusz-bõvítményû igékrõl esik szó.)

110

Mindez véleményem szerint valamikor a 6–7. évfolyamban történ-het. Viszont a szóosztályokba való besorolás, absztrakt kategorizálás problémáinak a 9–10. évfolyam elõtt nem tanácsos elõkerülniük. Tehát arról, hogy milyen „szófajú” az infinitívusz, egyáltalán nem kell, hogy szó essen addig. Amikor a 9–10. évfolyamban a morfémák disztribúci-ójának fogalmával, az összetevõs elemzéssel megismerkednek (ezek a mai nyelvtudományban kétségtelenül fontos fogalmai a nyelvi szerke-zetek felépítésének), akkor kipróbálhatják, hogy az infinitívusz milyen disztribúciós osztályba tartozik, és felfedezhetik, hogy teljesen egyedül van az osztályában (tehát fel sem merül, hogy fõnévi sajátosságokat mutatna), mondattani értelemben pedig némi hasonlóságot mutat a ra-gozott igealakokkal (amennyiben lehetnek bõvítményei), de ez a ha-sonlóság igen távoli, hiszen amúgy egészen mások a lehetséges szere-pei. Apróbetûs megjegyzés lehet, hogy teljesen tévesen nevezik az infinitívuszt „fõnévi igenévnek”, és teljesen tévesen sorolják a többi

„igenevekkel” egy osztályba. Ennyi.

Nem az tehát a lényeg, hogy minek nevezzük a -ni végû alakot, és nem is az, hogy mekkora disztribúciós osztályokat állítsunk fel (olyan szûket, amelyben az infinitívusz egyedül van, vagy lazábbat, amelybe minden bõvítményét megtartó igébõl alkotott szerkezet beleesik), hanem hogy a jelenségeket tekintsük elsõdlegesnek, és értsük, hogy a jelenségek rend-szerezése meghatározott szempontok alapján történhet (vagy elmarad-hat), tetszésünk szerint. Hogy a szófaji rendszerezést (amelyet a mai is-kolában 3., 6., majd 9. évfolyamban újra „adnak le”) nem az Akadémia írja elõ, hanem a saját rendszerezési szempontjaink alapján dönthetünk úgy, hogy felállítunk-e ilyeneket, és ha igen, milyen alapon.

3

3..22.. AA MMOONNDDAATT SSZZEERRKKEEZZEETTEE

Köztudomású, hogy a legtöbb iskolai nyelvtan a mondatbeli szerke-zeteknek csak az ún. függõségi ábrázolását használja. Például az A fe-hér kutya ugat mondatban „alanynak” a kutya szót nevezik, ennek alá-rendelt módosító a fehér (a névelõvel mondatszerkezet szempontjából érthetetlen módon nem foglalkoznak). Az ugat szót nevezik „állít-mánynak”, ehhez közvetlenül az általuk „alanynak” nevezett dolog, va-gyis a kutya szó kapcsolódik.

Antal László több helyen is, például A formális nyelvi elemzésben el-magyarázza, hogy a mondat szerkezetének az a másik felfogása, ame-lyet összetevõsnek vagy szintagma-alapúnak nevezhetünk, legalább olyan heurisztikus értékkel rendelkezik, mint a függõségi felfogás. Bár nem bocsátkozik didaktikai fejtegetésekbe, többször utal arra, hogy az iskolai nyelvtanokban a szintagma-alapú felfogás nemigen kap helyet.

(pl. Antal, 2005, 143.) Nem tagadja a szintagmákon belüli és a szintag-mák közötti függõségi viszonyok létezését, de amellett érvel, hogy a

111

formális szerkezeti elemzés révén közvetlenül a szintagmák létezése mutatható ki, s egy ennél finomabb további elemzés utalhat arra, hogy egy-egy szerkezetnek mi az ún. feje vagy fõtagja.

Úgy látom tehát, hogy Antal nem egyszerûen a hagyományos nyelv-tan függõségi felfogását bírálja, sõt, azt tulajdonképpen nem bírálja, hanem kifejezetten a függõségi heurisztika didaktikai hasznosságát cá-folja. (Személyes tapasztalataim is ezt igazolják: elit iskolában tanító sztártanár nem képes felfogni, hogy lehet pl. az alanynak jelzõje, ha alanyon egész szószerkezetet értünk, hiszen a jelzõ akkor „benne van”.

Neki „az alany jelzõje” csak akkor értelmes kifejezés, ha a jelzõ az alanyhoz járuló „másik mondatrész”.) Olyan nyelvtantanítást képzel el, amelynek révén a tanulók beláthatják, hogy milyen tudományos meg-fontolások vezethetnek egy bizonyos szerkezet feltételezéséhez (mint ahogy az esetleges ellenérveket is mérlegelhetik, és a többféle elemzés lehetõségével is számot vetnek), nem pedig olyat, amelyben beidomít-ják õket egy teljesen használhatatlan „módszerre” (az ún. rákérdezés-próbára), amelynek segítségével a problematikus eseteket nem lehet tisztázni, ugyanakkor viszont azt a tévhitet erõsítik bennük, miszerint bármely mondatnak van egy „helyes” elemzése. Például a fenti példa-mondat esetében a rákérdezés-próba nem ad választ arra, hogy a Mit ál-lítunk? kérdésre miért az Ugat, miért nem például A kutya ugat vagy A fehér kutya ugat a „helyes” válasz, illetve hogy a Ki ugat? kérdésre mi-ért Kutya, mimi-ért nem A kutya vagy Fehér kutya vagy A fehér kutya. Per-sze tudjuk, hogy csak egyszavas válasz fogadható el „helyesnek” (ki-véve ugye az ún. „összetett mondatrészeket” vagy akár a sima fog-os jövõ idejû igealakokat), csak éppen az egyszavas válasz igen sokszor természetellenes (nem hangozhatna el valódi dialógusban), márpedig a

„rákérdezés-próba” éppen azon alapulna, hogy a keletkezõ dialógus

„helyességét” anyanyelvi intuíciónk alapján „ellenõrizhetjük”.

Még két jellegzetes problémát említenék a „rákérdezés-próbával”

kapcsolatban: egyrészt kontrasztív fókuszt tartalmazó mondatok eseté-ben a Mit állítunk? kérdésre a tanulók számára a legtermészetesebb vá-lasz, ha a fókusszal válaszolunk, nyomatékos mondat esetében pedig az igekötõt megismétlõ, illetve az Igen/Nem ún. rövid válaszok a legtermé-szetesebbek. Másrészt a „rákérdezés-próba” elõfeltételezi, hogy milyen típusú bõvítményt keresünk. Például éppen az infinitívusz esetében elõ-feltételezzük, hogy nominális jellegû bõvítményrõl van szó, amikor Mit? Mi? stb. kérdõszavakkal kísérletezünk. Például az A dizõz mene-külni akart mondat infinitívuszára rákérdezhetnénk – helyesen – a Mit akart csinálni a dizõz?mondattal is. Azzal, hogy mégis a Mit akart a di-zõz? kérdést használjuk, elõfeltételezzük, hogy valamilyen esetragos névszói csoporttal azonos szerepû elemnek akarjuk tekinteni az infinitívuszt – ebben az esetben ezt azért lehet látszólag megtenni, mert az akar igének lehet tárgyi bõvítménye, és az hasonló funkciójú, mint az 112

infinitívusz (azzal kapcsolatos, amire az alany szándéka irányul). (Fõleg ezen a téves elõfeltevésen alapul az, hogy az infinitívusznak „névszói sajátosságokat” tulajdonítanak.) Viszont ennek a tarthatatlansága lelep-lezõdik például a próbál ige esetében: a Mit próbál a dizõz? kérdésre nem jó válasz az, hogy Menekülni, legfeljebb az, hogy Új ruhát vagy az, hogy Új darabot. (Kálmán és mtsai, 1989) (Az újabb hagyományos nyelvtanok e felett az érv felett is elsiklanak.)

Különösen eklatáns a különbség a függõségi és a szintagma-alapú szemlélet között, ha figyelembe vesszük a hagyományos nyelvtan

„szófaj”- és „mondatrész”-központú nyelvtanszemléletét. Ugyanis ezeknek a központi fogalmaknak a meghatározásánál és használatánál is a függõségi szempontot elõfeltételezi a hagyományos nyelvtan, s en-nek súlyos következményei vannak. Egy idézet A formális nyelvi elem-zés erre vonatkozó részébõl:

Az általunk képviselt álláspontnak – a hagyományossal szemben – az tehát az egyik jellegzetessége, hogy [...] nem egy-egy szót választ külön mint alanyt és állítmányt, hanem egész szócsoportot. Ezzel kapcsolatban meg kell jegyeznünk, hogy esetenként a hagyományos felfogás sem kerülhette el ezt, csak nem alkalmazta következetesen.

Pl. a Péter és Pál jóbarátok mondatban a hagyományos elemzés is egy egész szócso-portot, tehát a Péter és Pál részt minõsítette alanynak. (Antal, 2005, 147.)

Hozzátehetnénk: ha két többszavas névszói szerkezet alkot mellé-rendelõ alanyi szintagmát (pl. a fehér kutya vagy a cirmos cica),akkor végképp nem világos, hogy lehet a „rákérdezés-próba” segítségével megállapítani, mi az „alany”. Ki vagy ki itta meg a tejet?És mi a jel-zõje? Fehér vagy cirmos?Az újabb hagyományos nyelvtan ilyenkor

„halmozott alanyról” beszél (Antal idején tudtommal még elkerülte ezt a problémát). Ennek az az oka, hogy a mondatrészek definíció szerint csak egyszavasak lehetnek (kivéve az „összetetteket”, a névutós fõne-veket, az igekötõs igéket, a többszavas igealakokat; külön finomság eb-bõl a szempontból az „összekapcsolt határozó”, pl. hátizsákkal a há-tán),hiszen a függõségi szemlélet szerint mindig a szintagmák fejét, fõtagját, alaptagját kell mondatrésznek nevezni. Ha ez nem így lenne, akkor nem beszélhetne a hagyományos nyelvtan a szófajokkal kapcso-latban tipikus mondatrészi szereprõl, vagyis a szófajtan is „összedõl-ne”. Viszont nem tudom, hogy lehet megmagyarázni a gyerekeknek, hogy abban a mondatban, hogy A fehér kutya vagy a cirmos cica itta meg a tejet, két alany van, de csak úgy tudunk rákérdezni, mintha egy alany lenne (Ki itta meg a tejet?), és hogy a két alany együtt „halmo-zott alanyt” alkot, ami azonban mégsem egy mondatrész.

Antal László tehát a szintagma-alapú megközelítés és nyelvtantaní-tás mellett azzal érvel, hogy a mondattani szerepeket nyilvánvalóan tel-jes kifejezések töltik be, mint ahogy a nekik megfelelõ jelentéstani sze-repeket is a teljes szerkezetek jelöltjei töltik be. Ezzel persze a

hagyo-113

mányos nyelvtan is tisztában van, de a szófajtan integritása miatt nem adhatja fel az „egy mondatrész – egy szó” szemléletet. Antal nem kü-lönösen viseli a szívén a szófajtant, morfémák és morfémacsoportok disztribúciós osztályairól beszél, az pedig nem feltételezi a „egy mon-datrész – egy szó” felfogást, sõt, nem is nagyon fér össze vele.

4. ÖSSZEFOGLALÁS

A magam részérõl lehetetlennek találom, hogy a tanárképzésben használt tankönyvek – és ennek megfelelõen az iskolai nyelvtanok – valamely „modern” nyelvészeti paradigma irányvonalát kövessék. Úgy gondolom, a 60–70 éve konszenzust képezõ nézetekre lehet hagyatkoz-ni, ahogy más tantárgyaknál is teszik. Az a nyelvtanfelfogás és nyelv-tan-tananyag azonban, amelyeket Antal László bírált, több száz éves

„hagyományon” alapul, bár idõnként újításokat vezetnek be (amelyeket azonnal átvesznek az iskolai nyelvtanok, nem pedig a megkívánt több évtizedes rátartással).

Az is igaz, hogy a több száz éves beidegzõdést nehéz egyik napról a másikra megváltoztatni, de azt gondolom, hogy ha a jelenlegi gyakor-lat olyan alapvetõ tévedéseken alapul, mint amilyen a benne megnyil-vánuló nyelvtan-szemlélet, akkor ilyen kataklizmára van szükség. An-tal László olyan alakja a magyar nyelvészetnek, akinek az alapállását, eszméit alapul lehetne venni a megújulás végrehajtásában. Ez persze csak a tartalmi vonatkozásokat illeti. Ha a tanároknak szóló tanköny-vek a leíró nyelvtan területén csak azt az érvelõ, józan felfogást a ma-gukévá tették volna, amelyet Antal képviselt, már sokkal jobb lenne a helyzet, mint most. Legalább a „fõnévi igenévrõl”, a „mondatrészek”

egyszavasságáról stb. szóló befogadhatatlan és haszontalan „ismere-tek” nem szerepelnének a tananyagban.

Ahhoz azonban, hogy az iskolai nyelvi nevelés ne csak a leíró nyelv-tan vonatkozásában változzon meg, hogy ne csak logikusabb (kevésbé ellentmondásos), de érdekesebb és hasznosabb is legyen, ahhoz magáról a nyelvrõl és a nyelvhasználatról is más szellemben, Simonyi Zsigmond és Antal László szellemében kellene gondolkozniuk azoknak, akik tan-könyveket írnak. Ez magába foglalja persze azt is, hogy a nyelv szabály-szerûségeit (a „nyelvtant”) sokféle egyenrangú módon lehet rendszerez-ni és talán valamennyire megérterendszerez-ni is, de ezen kívül például a nyelvvál-tozatok egyenrangúságának elfogadását is, vagy azt, hogy ne keverjük össze a „nyelvtant” az ún. „nyelvhelyességgel”, és ne rendeljük alá az is-kolai nyelvi nevelést az ún. „nyelvmûvelésnek”, amelynek célja a köz-ponti nyelvi norma ráerõszakolása az egész beszélõközösségre.

114

IRODALOM

Antal László (1977): Egy új magyar nyelvtan felé.Magvetõ, Budapest.

Antal László (2005): A formális nyelvi elemzés; A magyar esetrendszer.SZAK Kiadó, Bicske.

Keszler Borbála (2000, szerk.): Magyar grammatika.Nemzeti Tankönyvkiadó, Buda-pest.

Kálmán László – Kálmán C. György – Nádasdy Ádám – Prószéky Gábor, (1989): „A ma-gyar segédigék rendszere”. In: Telegdi Zsigmond – Kiefer Ferenc (szerk.), ÁNYT XVII.

AkadémiaiKiadó, Budapest, 49–103.

115

OLÁH ÖRSI TIBOR

In document Anyanyelvi nevelési tanulmányok II. (Pldal 109-116)