A KISEBBSÉGI KÖZOKTATÁS-POLITIKA HELYZETE

In document A cigányság társadalomismerete (Pldal 51-68)

A KISEBBSÉGI OKTATÁS IRÁNYÍTÁSA ÉS SZABÁLYOZÁSA

A

magyar közoktatási rendszerben 1921 óta létezik kisebbségi oktatás.1Arendszerváltó törvénykezés és új intézményi keretek megalkotásának sodrában Közép-Európában egyedülálló mó-don születtek meg mindazok a törvények, amelyek a kisebbségek joga-it szavatolják. Anemzeti és etnikai kisebbségek közoktatási jogosítvá-nyait megerõsítõ intézkedéseket a pozitív diszkrimináció oktatáspoliti-kai szándéka vezérelte. Akisebbségi jogok biztosítása mellett a maga-sabb rendû törvényi, szakmai szabályozók dokumentumai célul tûzték ki a sajátos szociokulturális helyzetû fiatalkorú népesség hátrányainak kompenzálását. Anemzeti és etnikai kisebbségek oktatását átformáló törvénykezés meghatározó állomása volt a Közoktatásról szóló 1993.

évi LXXIX. törvény, valamint ennek 1996. évi módosítása. Ajoganya-gok egyrészt a 1993. évi LXXVII. Nemzeti kisebbségek és etnikumok jogaira, másrészt – a közoktatási intézmények alapítását és mûködteté-sét meghatározó – 1990. évi LXIV. Önkormányzati törvényre épültek.

Amagyar oktatási rendszer vertikális és horizontális átrendezõdését az oktatáspolitikát formáló társadalmi, politikai, gazdasági folyamatok kényszerítették ki. Markáns változások játszódtak le az oktatásirányítás közigazgatási struktúrájában, az intézményi szerkezetben, a finanszíro-zásban, az oktatás tartalmi, értékelési és vizsgarendszerében, valamint a szolgáltató intézményi hálózatban és a pedagógusképzésben is. Aha-zai oktatáspolitika változásai a nemzeti etnikai kisebbségi oktatáspoli-tika formálására is hatottak, azonban a kisebbségi oktatás terén korsza-kos megújulást nem eredményeztek.

Ahazai oktatáspolitika irányítása – a nyugat-európai demokratikus or-szágok gyakorlatához hasonlóan – kettõs felelõsség-megosztásra épül.

Az egységes oktatáspolitikai irányítás felsõ szintû szakmai és törvényes-ségi irányítója az oktatási minisztérium élén az oktatási miniszterrel. Az oktatáspolitika másik irányítási és felelõsségi szintje a helyi intézményi fenntartók, akik – jellemzõen – a települési önkormányzatok.

Akisebbségi oktatásügy hagyományosan integrálódott, allokálódott a nemzeti oktatáspolitika irányítási rendszerébe, ahol az egyes nemze-tiségek és etnikai kisebbségek azonos jogosítványokkal rendelkeznek.

101

található meg a magyar jogrendszerben, az is csak nem régóta, a Munka Törvényköny-vében.

3 Érdemes elõrevetíteni egy problémát, ugyanis jelentõs visszaélés is történt a hivat-kozott jogszabályhellyel. Aszülõk gyakran tudtuk nélkül „igényelték” ezt az oktatási for-mát, az önkormányzat pedig szegregált cigány osztályok létrehozására használta fel.

4 Aszószóló – amely intézménnyel nem foglalkoztunk részletesen – egy településen kisebbségi önkormányzat hiányában láthatja el az adott kisebbség érdekeinek képvisele-tét, védelmét.

5 Forrás: A Magyar Köztársaság Helységnévkönyve, 2001. január 1. KSH 2001.

6 Cigány kisebbségi önkormányzatok kutatása (kutatásvezetõ: Kállai Ernõ), amely ré-sze az 5/017/2001. számú NKFP projektnek, „Amagyarországi cigány népesség helyze-te a 21. század elején (Szegregáció, megélhetés, iskolázottság, önkormányzatiság)”, pro-jektvezetõ: Kemény István.

7 Az elsõ ciklusra vonatkozó adatok forrása: Csefkó Ferenc – Pálné Kovács Ilona (szerk., 1999): Kisebbségi Önkormányzatok Magyarországon.Osiris – MTAKI – MTA RKK.

8 Ld. Kállai Ernõ (1998): Az abonyi cigány kisebbségi önkormányzat mûködése.

Regio, 4.

IRODALOM

Csefkó Ferenc – Pálné Kovács Ilona (szerk., 1999): Kisebbségi Önkormányzatok Ma-gyarországon.Osiris – MTAKI – MTARKK.

A nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól szóló 1993. évi LXXVII. törvény.

Kisebbségek Magyarországon 1999.(1999) NEKH, Budapest.

Eiler Ferenc – Kovács Nóra (2000): Akisebbségi önkormányzatok rendszere Ma-gyarországon. Regio, 4.

100

tak olyan korporatív szervezetek, amelyeknek tagjait az egyes kisebb-ségek országos önkormányzatai delegáltak. Az oktatási miniszter mel-lett mûködõ Országos Köznevelési Tanácsba és annak állandó bizottsá-gaiba, az Országos Kisebbségi Bizottságba és a Közoktatás-politikai Tanácsba, az Országos Közoktatási Értékelési Vizsgaközpontba, vala-mint a Kiss Árpád Országos Közoktatási Szolgáltató Intézménybe de-legáltak kisebbségi képviselõket.

Az oktatási szférában közoktatásban lezajlott nagy iramú modernizá-ció a kisebbségi oktatást tulajdonképpen érintetlenül hagyta. Arendszer-váltó törvényeknek és az ágazati rendeleteknek a kisebbségi oktatásba való adaptációját, begyûrûzését sajátos egyeztetési, döntés-elõkészítési mechanizmusok jellemezték. Afelülrõl irányított, „levezényelt” tör-vényváltozások áradatát az egyes kisebbségek érdemi vita, szakmai pár-beszéd nélkül szenvedték el. Aszakbizottságok tagjai mind a Nemzeti Alaptanterv (NAT), mind a Kerettanterv bevezetését, illetve az ezekhez igazított ún. nemzetiségi irányelveket szûk határidõn belül, lényegében szélesebb szakmai és társadalmi vita nélkül fogadták el. Anem feltétle-nül oktatási vagy szakmabeli önkormányzati delegáltak a kisebbségi ok-tatás fejlesztését célzó szakanyagokat, a törvényi változás javaslatait – kisebbségi pedagógiai szakértõi intézmények hiányában – legfeljebb az országos kisebbségi önkormányzatok szintjén egyeztették. Kisebbsé-genként eltérõ módon, de alapvetõen országos önkormányzatok oktatá-si bizottságaiban, ad hoc gréniumokokban, szakértõk bevonásával vég-zik a „tûzoltó” munkát. Hiányoznak azok az intézmények, pedagógiai kutató és szolgáltató központok, amelyek a kisebbségi képzés egyes ok-tatási intézményeinek szakfeladataihoz igazodó tanügyigazgatási, tartal-mi kérdéseket kisebbségenként rendszerszerûen gondozhatnák. Aki-sebbségi oktatás irányításának intézményi fogyatékosságai, a törvényi, szakmai kompetenciák hiánya miatt teljes egészében kimaradnak a ki-sebbségi kliensek, mint a szülõk, tanulók, pedagógusok, kisebségi ön-kormányzatok az õket érintõ változásokból. Akisebbségi intézmény-rendszer közvetlen használói így gyakorlatilag csak legitimálják, szentesítik a minisztérium által javasolt fejlesztéseket.

Ide kívánkozna több konkrét változás esettanulmányának idézése.

Helyhiány miatt csak utalok a NAT bevezetését követõ nemzetiségi pótmunkálatokra. Afejlesztéseket nem elõzte meg állapotfelmérés, így a változások hatékonysága sem mérhetõ. Tartós gondot a kisebbségi oktatás stagnálását eredményezte a tanári segédanyagoknak, a nemze-tiségi taneszköz-fejlesztés infrastruktúrájának teljes hiánya. Ahelyi nemzetiségi pedagógia-programok átalakítása is hasonló anomáliákat eredményezett. AKerettanterv bevezetéséhez kötõdõ helyi tantervek 2001. évi átdolgozása kapcsán úgy fogadták el a fenntartó önkormány-zatok a nemzetiségi népismeret mûveltségi területet tartalmazó helyi tanterveket, hogy az országos egyeztetés még nem zárult le. Késtek a

103 Akisebbségi oktatás nem rendelkezik ténylegesen önálló felsõ, illetve

helyi irányítási szintekkel. Akisebbségi oktatáspolitika minisztériumi szintû irányítója a Közoktatási és Kisebbségi Kapcsolatok Fõosztálya, mely a kisebbségekhez kötõdõ közoktatási ügyeket koordinálja.

Ahelyi fenntartó szintjén ugyan biztosítottak az egységes, kisebbsé-genként önállóan megjeleníthetõ oktatási jogosítványok. Azonban ki-sebbségi önkormányzatok infrastrukturális, mûködési, szakmai, humán és egyéb erõforrások hiányában jogaik érvényesítésében korlátozottak.

Akisebbségi önkormányzatok mûködési feltételei hiányosak, a telepü-lési önkormányzatok hivatalaiban megtûrt testületetek. Számítógép, kommunikációs eszközök, ügyfélforgalmat bonyolító szakképzett, ki-sebbségi nyelvet beszélõ apparátus hiányában a körjegyzõk – törvény-ben nem rögzített – feladatait gyarapítják2. Álljon itt néhány adat a he-lyi kisebbségi önkormányzatok mûködését biztosító állami források alakulásáról. Az 1996. évben 188 000 Ft-ot, az 2000. évben 583 962 Ft-ot, a 2002. évben 652 000 Ft-ot fordíthattak a kisebbségi önkormányzatok kiadásaikra. Mûködési zavaraikat a megyei közigaz-gatási hivatalokban halmozódó törvényességi felülvizsgálati eljárások dokumentálják.2Ilyen körülmények között a kisebbségi önkormányza-tok helyi oktatáspolitikai formálásáról alig beszélhetünk. Helyet kaptak ugyan az iskolatanácsokban, azok megalapítása ma már nem kötelezõ.

Kikérik véleményüket a költségvetés, az oktatási, mûvelõdési és civil programok alakításában, ennek ellenére véleményalakító, döntést be-folyásoló eszközük vajmi kevés az önkormányzatok mûködésében. He-lyük, jogosítványaik törvényben biztosítottak, azonban az állandósult forráshiányok miatt szerepük valójában súlytalan a helyi közoktatás irányításában.

Ahelyi kisebbségi társadalom önkormányzati autonómiája az irányí-tás intézményi fogyatékosságai miatt csak egyfajta „kvázi önállóság”.

Amit mindezidáig az aktuálpolitika a politikai legitimáció eszközeként mûködtet.

Akisebbségi oktatásirányítást, szakmai fejlesztést célzó alulról induló folyamatok permanensen blokkolódtak. Arendszer hiányjelenségeit kés-leltetett döntések, pótlólagos intézményi funkciók, „utánkövetéses” folya-matok jelzik. Oka a kisebbségenként elkülönülõ ágazati irányítási intéz-ményrendszerének teljes hiánya. Acentrális irányítás eszkö-ze a politoló-giai értelemben vett zsiliprendszer, amely a jogosítványok, fejlesztési stra-tégiák és források adagolt elosztásának tipikus módja. Amegosztott fele-lõsségen alapuló irányítás fogyatékosságai – szakmai átgondolatlanság és politikai gátoltság miatt – olyan struktúrát és gyakorlatot eredményeztek, amely megerõsíti, legitimálja a jelenlegi praxist.

Akisebbségi érdekérvényesítõ funkciókat döntés-elõkészítõ grémiu-mokkal léptetették be a minisztériumi irányítás rendszerébe. Az elmúlt évtizedben a többször módosult minisztériumi struktúrában helyet kap-102

105 kisebbségi népismereti programok, a cigány népismeret a mai napig

sem készült el. AKerettanterv változásainak a helyi tantervek kisebb-ségi programjaiban történõ átalakítását az iskolák saját forrásból vé-gezték el. Amódosításokat elrendelõ ágazati irányító szerv sem pénz-eszközöket, sem órakedvezményt, sem humánerõforrást nem rendelt az irányelvek és a népismeret mûveltségi területet megfogalmazó helyi tantervek kidolgozásának munkálataihoz. Aminisztérium normatív, il-letve kiegészítõ támogatás hiányában csak pályázati utakat nyitott meg a fejlesztések finanszírozására.

Ahelyi kisebbségi oktatáspolitikáért felelõs intézményfenntartók és kisebbségi önkormányzatok ilyeténképpen csupán elszenvedõi, de nem aktív alakítói a kisebbségi oktatásügy változásainak.

TARTALMI VÁLTOZÁS

Ahazai kisebbségi közoktatás tartalmi változásait a nemzetközi és hazai oktatáspolitikai modernizációk „utánkövetése” jellemzi. Akisebb-ségi közoktatás-politikai mozgásokat nem az egyes kisebbségekre jel-lemzõ belsõ, szerves fejlesztések mozgatják, hanem az országos okta-táspolitikai dokumentumokhoz igazodó adaptációs kényszer. Afõ ára-mokat követõ módosulások idõben, szakmai és kommunikációs síkon is jellegzetesen eltolódtak. Atendencia mögött a 90-es évek politikai vál-tógazdálkodásának látens politikai szándékai, valamint az egyes kisebb-ségek érdekartikulációjának, intézményrendszerének kiforratlansága és politikai járatlanságai húzódnak meg.3

Akisebbségi oktatás szabályozásában mérföldkõnek számított 1996-ban a NAT bevezetése. A hazai kisebbségi oktatás tartalmát jelenleg is a NAT, illetve az ahhoz igazodó Kerettanterv valamint, etnikai kisebbségi óvodai nevelésének irányelvei és a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelvei (32/1997. XI.5 MKM rendelet) szabják meg.

Acigány tanulók oktatása szempontjából a dokumentumok megjele-nése annyiban is jelentõs, hogy formálisan törvényben is biztosítják a ci-gány tanulók speciális helyzetéhez igazodó oktatáspolitikai eszközöket.

Az irányelvek – részben megõrizve a hagyományos képzési model-leket – több oktatási és nevelési formát rögzítenek. Akisebbségi óvo-dai nevelés módjai:

– anyanyelvû (kisebbségi nyelvû) óvodában az élet kisebbségi nyel-ven zajlik, de lehetõséget biztosít a magyar irodalmi és zenei kultúra megismerésére is;

– kisebbségi nevelést folytató kétnyelvû óvodában a kisebbségi és a magyar nyelv használata együttesen érvényesül. Agyermekcsoport nyelvismeretéhez alkalmazkodó formában a kisebbségi nyelv fejleszté-sére helyezik a hangsúlyt.

104

Cigány kulturális nevelést folytató óvodában három nyelvhasználati formát rögzít az irányelv:

– kisebbségi nyelvû óvodai nevelés;

– két nyelvû nevelés;

– cigány kulturális nyelv keretében magyar nyelvû nevelés.

Az óvodáskorú cigány gyerekek tevékenységeiben kiemelten keze-lik a cigány kultúrát, mûvészetek és hagyományok, játékok, versek, mesék, dalok, táncok óvodai értékközvetítését. Az irányelv kívánatos-nak tartja a cigány gyerekek sikeres iskolai elõmenetelének elõkészíté-sét, valamint a többségi és cigány kultúra közötti különbségekre és ha-sonlóságokra való építkezést.

Anemzeti és etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelve öt ki-sebbségi oktatási formát különböztet meg. Agyakorlatban ennek több variánsa, ötvözete él.

Anyanyelvû oktatásban – a magyar nyelv és irodalom kivételével – az iskola nyelve a kisebbségi nyelv. Apedagógiai program kötelezõen magába foglalja a magyar nyelv és irodalom, valamint a népismeret tanterveit. Aszerkezetváltó is-kolatípusokban nulladik évfolyam is indítható, ez esetekben módosul a kisebb-ségi tanulók anyanyelvi óraterhelése, de legkésõbb kilencedik osztályban kezd-hetik el az anyanyelven folyó oktatást. Atanulók óraterhelésében a kötelezõ óráknak legalább 30%-a anyanyelven zajlik.

Kétnyelvû kisebbségi oktatás: a kisebbségi és a magyar nyelv a tanítás ve. Az iskolai pedagógiai program szabadon határozza meg a kisebbségi nyel-ven oktatott tantárgyak körét, de legalább három tantárgy és a heti óraterhelés 50%-a a kisebbségi nyelven folyik. Kötelezõ a magyar nyelv és irodalom, vala-mint a népismeret mûveltségi terület oktatása. Anyelvi elõkészítõ évfolyam e képzési formában is érvényes.

Nyelvoktató kisebbségi oktatáskeretében a kisebbségi nyelv és irodalom, va-lamint a népismeret oktatása két formában valósítható meg:

– az ún. hagyományos kisebbségi oktatás tanítási nyelve a magyar nyelv, de az elsõ osztálytól kezdõdõen tanítandó a kisebbségi nyelv és irodalom heti négy órá-ban (a német nyelvoktató iskolákórá-ban heti öt óráórá-ban);

– a bõvített nyelvoktató kisebbségi oktatási formában a kisebbségi nyelv és irodalom oktatásának kötelezõ heti óraterhelése öt tanítási óra, de legalább há-rom tantárgy kisebbségi nyelven történõ tanítása, ami a heti órakeretnek leg-alább 35%-a.

Cigány kisebbségi oktatás – a cigány tanulók asszimiláció nélküli társadal-mi integrációját célozza meg. Nem rendeli el a cigány nyelv kötelezõ jellegû tanítását, de lehetõvé teszi a szülõk által igényelt, beszélt nyelv iskolai hasz-nálatát. Acigány népismeret mûveltségterület tantervi kötöttsége mellett szor-galmazza az etnokulturális hátterû képességfejlesztés terén a tantárgyi tudás, a kisebbségi önismeret, szocializációs és kommunikációs képességek fejlesz-tését, cigány kulturális tevékenységben való részvételt és az egyéni tehetség-gondozást.

Interkulturális oktatás – mindazokban az iskolákban megszervezhetõ, ahol az említett négy kisebbségi oktatási forma valamelyike már mûködik. Azoknak a ta-nulóknak a képzésére, akik az adott iskolában nem vesznek részt kisebbségi kép-zésben. Anépismeret bevezetését a nem kötelezõ tanórai keretben teszi lehetõvé az irányelv. Aképzési forma elindításának további megszorítását jelenti, hogy

lános- és középiskolákra, valamint a felsõfokú oktatási intézmények kisebbségi innovációs központjainak fejlesztõ munkájára építené. A regionális és kistérségi kisebbségi közoktatási innovációs központok az egyes kisebbségek oktatási rendszerének új típusú fejlesztési és szakmai irányítási egységeiként jelennek meg. Alassan alakuló inno-vációs központok ma sem és várhatóan a jövõben sem a hagyományos megyei struktúrába szervezõdnek. Hálózatuk várhatóan az egyes ki-sebbségek társadalom-földrajzi eloszlását követõ regionális struktúrá-ban fog terjedni. Az oktatási innovációs központok kisebbségenként, regionálisan, kistérségenként várhatóan eltérõ nagyságrendben mû-ködnek majd. Aszcenárió egyes elemeinek megvalósítására a törvényi és finanszírozási feltételek ma is biztosítottak, de a lehetõségek kiak-názása még várat magára.

Ahazai közoktatási és kisebbségi oktatás modernizálásának egyik központi kérdése a hátrányos helyzetû térségek és népesség gazdasági, társadalmi esélyeinek javítása. Atérségi oktatási innovációk kanalizá-lását a közeljövõben az EU által szorgalmazott közigazgatási, terület-fejlesztési modellben az elõcsatlakozási források tervszerû felhasználá-sával építhetjük ki.

A NEMZETI ÉS ETNIKAI KISEBBSÉGI OKTATÁS INTÉZMÉNYI SAJÁTOSSÁGAI

Akisebbségi oktatás intézményi struktúrájában bekövetkezett válto-zások mérése egy sor módszertani problémát vet fel. Anemzetiségi irányelvek bevezetése elõtt nem volt olyan reprezentatív kutatás, amely a nemzeti és etnikai kisebbségi közoktatás állapotát, helyzetét doku-mentálta volna. Viszonyítási adatok hiányában nehéz a változást, az el-mozdulások irányát mérni. Gondot jelent az is, hogy az oktatásstatisz-tikai adatok gyûjtésének köre, metodikája, az adatfelvétel szerkezete az elmúlt tíz esztendõben többször is módosult.

Teljes mértékben hiányoznak a területi, regionális adatbankok, a me-gyék adatgyûjtési kötelezettsége megszûnt. Amegyei pedagógiai inté-zetek szakmai ellenõrzési funkciója módosult, a középszintû tervezés-ben korábban betöltött szerepük megváltozott. Az iskolákkal kialakult szakmai kapcsolatuk is meglazult. Amegyei közgyûlések mellett mû-ködõ nemzetiségi és kisebbségi bizottságok szerepe tisztázatlan, szak-mai kompetenciájuk gyakorlatilag nincs. Atérségek nem rendelkeznek megyei, kistérségi oktatási statisztikai adatokkal, a helyzetképre vonat-kozó elemzésekkel. A2000. évre tervezett OM Statisztikai Fõosztálya adatbankjának interaktív információs rendszere ma sem mûködik. A minisztérium által tárolt éves oktatási statisztikák nem követik a köz-oktatási törvényi változásokat. Nem tartalmazzák a hazai kisebbségek

107

csak abban az esetben indítható, ha a kisebbségi programban részt vevõk aránya nem kevesebb, mint a kisebbségi programot nem látogatók aránya. Ilyen meg-szorítások mellet nem csoda, hogy a képzés bevezetése várat magára.

Ajelenlegi oktatásirányítás nem rendelkezik olyan oktatáspolitikai stratégiával, amely a nemzeti és etnikai kisebbségi oktatás tartalmát, minõségét javító fejlesztés irányait kijelölné. Tekintettel arra, hogy a kisebbségi oktatás minõségbiztosításának, tervezésének, fejlesztésének mind az intézményi, pénzügyi, kutató és humánerõforrás-háttere hiány-zik, ezért nem várható a jelenlegi ágazati szakirányítás logikájától lé-nyegesen eltérõ tartalmi korszerûsítés.

Anemzeti és etnikai kisebbségi oktatás és nevelés tartalmi korsze-rûsítésére több stratégia kínálkozik, e témában élénk vita zajlik a szak-írók körében.4Az elképzelések közös nevezõi: az emberi és ifjúsági jogok védelme, a kisebbségenkénti kulturális autonómia biztosítása és annak önálló intézményi megjelenítése, valamint a konszenzuson ala-puló nemzeti oktatáspolitika igénye. Ebben az összefüggésben érde-mes egységes kisebbségi oktatáspolitikai elvekrõl beszélni. Agyakor-latban viszont kisebbségenként önálló, plurális mûvelõdési és oktatás-politikára van igény. Az autonóm kisebbségi ágazati politikákat önál-ló kisebbségi mûvelõdési és oktatási irányítás alapozhatja meg, me-lyeknek mûködési feltételeit törvényi szinten kell garantálni. Az auto-nóm oktatáspolitika intézményi rendszerének kialakítását és mûködte-tését, finanszírozását az állami feladatok körében kell rögzíteni. Ennek reális lehetõsége csak több törvényi feltétel együttes összehangolásá-val alakítható ki. Ahazai kisebbségek kulturális autonómiáját biztosí-tó irányítási rendszer felállításának egyik elgondolása az lehet, hogy a jelenlegitõl merõben eltérõ decentralizált ágazati politikát biztosító irányítási struktúrát hozunk létre. Az államigazgatási struktúrában és hatáskörökben lényeges változtatások indokoltak. Az egyes nemzeti és etnikai kisebbségek oktatásának irányítását és tartalmi fejlesztését önálló nemzetiségi minisztériumban, kisebbségenként önálló fõosz-tályok látnák el. Afõoszfõosz-tályok nemcsak a közoktatás, hanem a felsõ-oktatás komplex irányításának és fejlesztésének felsõ szintjét jeleníte-nék meg. Atartalmi fejlesztéseket az egyes kisebbségek szakmai irá-nyítása alatt álló, önálló mûvelõdési, oktatáskutató és fejlesztõ intéz-mények készítenék elõ. Akisebbségi kutató-fejlesztõ intézintéz-mények – az országos kisebbségi önkormányzatok horizontális és vertikális kontrollja mellett – alapoznák meg a közoktatás és felsõoktatás komp-lex korszerûsítésének tartalmi munkálatait. Aszakmai központok szol-gáltató szervezetként végeznék el a területi közoktatás-igazgatási és finanszírozási rendszer, a taneszközfejlesztés minõségbiztosítás, fo-lyamatos elemzését, monitorozását. Aszubszidiaritás elvén és folya-matos szakmai önreflexión nyugvó struktúra a tartalmi korszerûsítés intézményrendszerét az alulról szervezõdõ kisebbségi óvodákra, álta-106

általános iskolai tanító és tanár végez oktató-nevelõmunkát. (lásd 7.

melléklet)Jelenleg összesen 830 intézményben zajlik nemzetiségi programú képzés. Akisebbségi oktatási intézményekben 1999-ben összesen 77 630 fõ tanulót oktatnak. Az intézményeknek közel fele, 49,6%-a (19 792 fõvel 412 intézményben) óvodai, 47,6%-a (55 013 fõ tanulóval 395 intézményben) általános iskolai, 2,8%-a (2825 fõ diák-kal 23 iskolában) középiskolai programot folytat. Hét év alatt csupán újabb 55 közoktatási intézmény vállalt kisebbségi képzést, így az intéz-mények számában szolid (7,1%-os) növekedés volt tapasztalható. Ta-nulói lélekszámban mindez 7811 fõ többletet jelentett, amely így a vizsgált idõszakban szerény 11,2%-os beiskolázási élénkülést mutat.

melléklet)Jelenleg összesen 830 intézményben zajlik nemzetiségi programú képzés. Akisebbségi oktatási intézményekben 1999-ben összesen 77 630 fõ tanulót oktatnak. Az intézményeknek közel fele, 49,6%-a (19 792 fõvel 412 intézményben) óvodai, 47,6%-a (55 013 fõ tanulóval 395 intézményben) általános iskolai, 2,8%-a (2825 fõ diák-kal 23 iskolában) középiskolai programot folytat. Hét év alatt csupán újabb 55 közoktatási intézmény vállalt kisebbségi képzést, így az intéz-mények számában szolid (7,1%-os) növekedés volt tapasztalható. Ta-nulói lélekszámban mindez 7811 fõ többletet jelentett, amely így a vizsgált idõszakban szerény 11,2%-os beiskolázási élénkülést mutat.

In document A cigányság társadalomismerete (Pldal 51-68)