A fizika a tudományok sorában mindig megbecsült helyet fog-lalt el. Több mint két évezreden át a filozófiának, a tudománynak volt egyik lényeges alkotórésze. M é g a X V I I I — X I X . század kézi-könyvei is így szólnak: »Partem Philosophiae omnium pulcherri-mam vobis offero, iuvenes lectissimi.«1 Vagy: »Physica dicitur illa Philosophiae p a r s . . . «2. Az idők folyamán pedig, mikor a Ga-lilei és Newton megállapította irányban megmutatta hatalmas fej—
1P. Makó: C o m p e n d i a r i a Physicae Institutio. Vindobonae, 1766.
-Jacquier: ínstitutiones Philosophicae. IV. Venetiis, 1767.
46 PÉCH ALADÁR:
Jődését, amellett, hogy elért eredményeivel megszerezte a laikus világ tiszteletét, szabatos módszereivel, világos fogalomalkotásaival .a természettudománypk mintaképe lett. Sőt m é g az emberi ismere-tek más ágai is szeretnek hivatkozni a fizikától eltanult »íermészet-tudományos« módszerükre. Mint iskolai tárgynak tulajdonképen szintén megbecsültetését jelentette az az évszázadokon át élt fel-fogás, mely a fizikát mint a tudós műveltséghez tartozó scientia .alteriorá-X csak az egyetemen és a gimnázium legfelső fokozatán
vélte sikerrel taníthatónak.
A fizika iskolai életében nálunk az első változás — haladásnak mondom — akkor történik meg, mikor a hozzánk német földről
•érkezett realisztikus törekvésű szellemi áramlatok hatása alatt az I.
Ratio 1777-ben szerényen kinyitja előtte a középiskola alsó fokoza-tának kapuját. Szerényen, mondom, mert a fizika e tanterv szerint itt még nem oly tárgy, melyet önmagáért érdemes tanulni, hanem egyszerűen a természetrajz segédtudománya. Az 1. Ratio a tan-tárgyakat rangsorozza, megkülönböztetvén szükségeseket, haszno-sakat és másodrendűeket vagy rendkívülieket. A természetrajz már
a legalsó, grammatikai osztályokban a szükséges tárgyak közt for-dul elő, mivel »elismert tárgyi gazdagságánál és hasznosságánál fogva csaknem mindenkinek, bármely állásban legyen is, előnyére válik«, és nem lenne méltányos, ha a jövendő polgárokat nem avatná .be az iskola »már első tanulmányaik küszöbén a legszebb dolgok ismeretébe«, melyből »mint valami forrásból, bőséges haszon árad«
mindenkire.1 Természetes, hogy e tárgy a gimnáziumi fokon is mint »szükséges« szerepel. Itt csatlakoznak hozzá segédtudomány-Ként a fizika »főbb elemek s mint másodrendű tárgy a kísérleti
fizika, az utóbbi azon megokolással, »hogy a tanulókat a termé-szetrajz szorgalmas tanulására serkentse, mert csak azok számára fog megnyílni ez a természettani oktatás, akik amabban buzgósá-guknák tanújelét adják.«2 Jellemző, hogy még az akadémiai fokon is, ahol a fizika az egész II. évben napi 1 órával szerepel, ezt úgy kell tanítani a szokásos kísérleteken kívül, hogy »a földművelésben, a különféle mesterségekben és a bányászatban gyakorlati haszna«
legyen.3 És az is a fizika tanárának volt feladata, hogy az I. évben napi 1 órában előadja »a természetrajz gyakorlati hasznát a mező-gazdaságban és az iparban«. Az akadémiai' vitatkozások forrásai közt is a természetrajz szerepel, de a fizika nem.4 Mindez nem meglepő, ha arra a hasznossági elvre gondolunk, mely az I. Ratiót minden vonatkozásában vezérelte.
Mindenesetre a fizikának e tanterv — bár csekély mértékben — .helyt ad a középiskolai oktatás alsó fokán is. D e sajnos, ez a
tér-1 Az 1777-iki Ratio Educationis. F o r d í t o t t a : Friml Aladár. 118-119. 1.
2U . o. 154. 1.
3U . o. 172. 1.
4U . o. 166. 1.
A FIZIKA TANÍTÁSÁNAK FEJLŐDÉSE. 47 nyerés nem volt állandó: az 1806-i II. Ratióban, a klasszikus irányzat újabb előretörésének következményeképen, a humanista Tanfolyamon egyedül a természetrajz marad meg, s csak a legfelső, Tilozófiai tanfolyam II. évében van felsorolva az »elmeleti és
kísér-leti fizika«, minden részletező hozzáfűzés nélkül.1 M í g a logika, metafizika, történelem, matematika, filozófia anyagára utasításokat Találunk, a fizikával kapcsolatban csak ez a megjegyzés olvasható:
.»A matematika a második évben főleg azon esetekre alkalmazandó, .melyekre mint alaptételekre a fizika támaszkodik« s felsorolja
ezeket.2
A királyi intézetekben ezzel majdnem félszázadra meg is rög--ződött ez az állapot. Erős törekvések nyilvánultak ugyan nálunk is -az ú. n. reális tárgyak érvényesüléseért, reális irányú iskolák fel--állításáért. Az 1825/27-i országgyűlés bizottságot küld ki ez ügy-ben, a bizottság javaslatot is készít; az 1832/36-i országgyűlésen polytechnikum felállítását s erre előkészítő iskolák szervezését Ttivánják, amely iskolákban természetesen a fizika jelentékeny
sze-rephez jutott volna. Tervezetek készülnek (br. Mednyánszky Alajosé,
"Vállas Antalé 1841-ben, gr. Széchenyi Istváné 1844-ben), az ered-m é n y azonban a ered-mi szeered-mpontunkból seered-mered-mi. Változást az 1847. évi
Entwurf hoz, mely tárgyunknak a középiskola alsó és felső fokán is helyt ad. A szabadságharc utáni középiskoláinkban is megmaradt
«ez az állapot. A más helyzetben lévő protestáns iskolák tanterveiben m á r élénken látszik a humanista és realista törekvéseknek nap-jainkig is tartó s ez utóbbiak lényegét annyiszor nem méltányoló i ü z d e l m e . Iskolánkint és tantervről-tantervre látszik az egyre
hul-lámzó viaskodás, míg aztán az idők folyamán a protestáns közép-iskolák is az államiak berendezését nem veszik át.
•
Miért tanítjuk és miért kell tanítanunk a fizikát a középiskolá-iban? Tanítjuk ész- és lélekformáló ereje miatt s tanítjuk az egész -emberi életre annyi vonatkozásban kiható, azt akárhányszor más
vágányokra terelő gyakorlati-technikai alkalmazásai miatt. Tanítjuk, hogy erősítsük a fiatalság logikus gondolkodását, hogy elfogulat-lan ítélkezésre, önkritikára, az igazság szeretetére, következetes igondolkodásra neveljünk. Tanítjuk, hogy a termeszei
megismerésé-nek módjába minél jobban bevezessük őket, hogy a testvértudomá-nyokkal együtt tanítsunk megfigyelni, ezek alapján helyes következ-tetésekkel törvényszerűségeket megállapítani. Tanítjuk, hogy a fia-talság megismerje a természetben uralkodó csodálatos rendet. M a így vélekedünk a fizika középiskolai tanításának céljáról és értéké-ből.
11 0 2 . § . 89. 1.
2 103 §. 91. 1.
48 PÉCH ALADÁR:
Az I. Ratio előtti időkben a fizika tanításában főkép a formá-lis képzőerőn volt a hangsúly. Ebben a tantervben jelenik meg először a gyakorlati szempont, itt aztán túlságosan is előtérbe-állítva. Az első magyar gimnáziumi tanterv óta egészen az 1926-i tantervig a célkitűzések állandó egyformasággal »a természeti tör-vények ismeretét« kívánják meg, legföllebb annyi változatossággal,, hogy a matematikának egyszer több, máskor kevesebb szerepét szánnak. Sokkal értékesebben szól erről az 1884. évi ág. h. ev. 'egye-temes egyházi gyűlés által megállapított tanterv, amely azt kívánja,.
»hogy a tanuló a legfontosabb physikai jelenségeknek magyarázatát és a köztük létező kapcsolatot ismerve, magának a f ö l d életéről fogalmat szerezzen::.1 Az 1879-i gimnáziumi Utasítások a termé-szeti oktatás fontosságát elsősorban a gyakorlati-technikai, ipari,, gazdasági kérdésekben való eligazodás szempontjából értékelik, de a célkitűzésben a gyakorlati alkalmazásokról kifejezetten csak az
1926-i tanterv szól. Az 1884-i reáliskolai Utasítások a reális ismeret-szerzés feladatánál már élőbbre helyezik a »helyes gondolkodás«
fejlesztését. A »nevelő hatást«, melyet az 1879-i gimnáziumi Utasí-tások szinte csak mellékesen említenek, az 1899-iben már az első helyen olvashatjuk. A fizikatanítás egész problémájának alapos, mélyreható átgondolását azonban először csak az 1927-i Utasítások-ban találjuk meg. Az 1938-i tanterv célkitűzésében a természet rendjének értékelését, az értelem fejlesztését, a valláserkölcsi érzés erősítését kívánja.
*
Milyen volt a fizika tanításának módszere? Ma már nem is -lehet vitatásnak tárgya, hogy a fizika igazi lényegének megfelelően.
kísérleti tudomány s így a tanításban is csak kísérleti tárgy lehet.
Mái felfogásunk szerint a jelenségek tárgyalásának általános, menete -a következő: -a tünemény megismertetése -a megfigyelés-kísérlet alapján, a törvényszerűség megállapítása s ennek lehetőleg a m a t e -matika nyelvén váló kifejezése, a jelenség okának felderítése vagy legalább hipotétikus megértetése.
A skolasztikus fizika nem ismerte el a tapasztalásnak mint a . megismerés forrásának értékét. A kísérletezés nem volt ismeretlen az időben sem, hiszen a régi görög világban, a természetfilozófia egyoldalúan uralkodó korában is kísérleteztek, de ennek nem volt * tudományos súlya• Csak a XVII. században mondotta ki a tapasz-talás ismeretelméleti jelentőségét a filozófus Bacon, s emelte a kísérletezést az őt megillető helyre a fizikus Galilei. A z ő nagy, a természettudományokat megtermékenyítő meglátása az volt, hogy-a természet jelenségeit hogy-az embertől, hogy-az emberi elgondolásoktól füg-getlen erők hozzák létre; e jelenségek megvizsgálásában tehát nekünk meg kell kérdeznünk az azokat létrehozó természeti erőket,.
1 Klamarik: A magyarországi középiskolák ú j a b b szervezete. 590—1. 1..
o
A FIZIKA TANÍTÁSÁNAK FEJLŐDÉSE. 49 s ha valamely esetben emberi ésszel kigondolt hipotézishez kell
folyamodnunk, az ebből következtetett törvény helyességét illetőleg megint csak a természethez kell fordulnunk. Más szóval: a termé-szettudományi kutatásokban a döntő tényező a kísérlet• Eddig a korig a fizikában két módszer szerepelt: a természetfilozófiai s a matematikai; ezekhez csatolta Galilei, mint egyenlőrangú félt, a kísérletit. A fizika története igen érdekesen és tanulságokat rejtően mutatja e három módszer szerepét a tudomány előrevitelében.
Minket itt az érdekel, miképen jelentkeznek ezek a fizika közép-iskolai tanításában.
A skolaszticizmus uralma idejében a fizika tanítása is teljesen ennek módszere szerint történt. »A physika« — mondja Fináczy —
»az elméleti philosophiának volt része.«x
A Galilei által bevezetett kísérleti módszer természetesen föl-keltette a fizikusok érdeklődését, úgyhogy a X V I I . század második felében a kísérletezés irányította a tudományos kutatásokat s vitte előre a legújabb időkig szokatlan iramban ismereteinket. Termé-szetesen a tanítás terveiben, a rávonatkozó rendeletekben is meg-találjuk a kísérletezésre való buzdítást, kz- 1770-ben újjászervezett nagyszombati egyetem tanulmányi rendje szerint: »A kísérleti fizi-kában kerülni kell a matematikai vitatkozásokat, a kísérleteket pedig akkor bemutatni, mikor az előadás folyik.«2 A magyar helytartó-tanács 1786. évi utasításai szerint a fizikában nagy súlyt kell he-lyezni a kísérletekre; ha nincsenek megfelelő eszközök, a táblán készítendő részletes rajz.3 E tudományos iránynak 'a kézikönyvek-ben is kifejezésre kellett volna jutni. De jellemző, hogy ezekre s a tanításra sokkal nagyobb hatása volt á matematikai fizika be-következő nagy fellendülésének, mely az infinitezimális számítás felfedezésével indult meg s melynek oly kiemelkedő-művelője akadt, mint Newton, aki a Philosophiae naturalis princ'pia mathematlcá-val a rendszerező, exakt tudományos munkának hosszú ideig meg sem közelített mintaképét adta. Ennek oka meglelhető részben Newton nagy tudományos tekintélyében, annak az előnynek fel-ismerésében, melyet a matematika ad sokszor tudományos problé-mák megoldásában. De oka volt az is, hogy a matematika deduktív tárgyalási módja közel állt a skolasztikusokéhoz.
H a elővesszük az I. Ratio idejében nálunk használatos fizikai kézikönyveket, találhatunk bennök kísérleteket, de ezek sohasem, még a legkiáltóbb esetekben sem kiindulópontok vagy döntő jelen-tőségűek. A tárgyalás módja általában a következő: a tétel kijelen-tése, utána ennek tárgyalása a megfelelő corollafiumokkal és
lem-1A középkori nevelés története. 261. 1.
2 Fináczy: A magyarországi közoktatás története M á r i a Terézia korában.
I. 321. 1. í i I : :._! J J.z
3 Kornis: A m a g y a r művelődés eszményei. I. 57. 1.
Magyar Paedagogia XLVIIl. / . - 4
50 PÉCH ALADÁR:
mákkal, szükség szerint a matematika igénybevételével, végre egyes esetekben kísérletekre való hivatkozás, mint amivel szintén »bizo-nyítható« a tétel.
A mai fizikus is igazi örömmel veheti kézbe Jacquiernek 1767-ben írt s a mi piarista iskoláinkban kedvelt tankönyvét,1 mely he-lyesen értékeli a kísérleti fizikát, melyet ő Physica factorum-nak nevez, figyelmezteti a tanulókat a testek tulajdonságainak pontos vizsgálására, jól magyarázza a megfigyelést és kísérletet, tárgyalá-sában kísérletekből indul ki s hivatkozik olyanokra, melyek egyes skolasztikus felfogások tévedését kimutatják stb. De úgy látszik, ez a szerző kivétel lehetett. Ha u. i. kézbe veszünk más, ez idő-ben használt könyveket — pl. Makó Pál Compencliariá-ját vagy Horváth János munkáit, melyek közül az egyik, az Elementa Phy-sicae, nyolc kiadást ért meg — mindenütt a régi út követését
látjuk, még a határozottan kísérleti törvények tárgyalásában is. És nem kivétel ebben az első magyarnyelvű fizika bátor megírásával nagy érdemeket szerzett Molnár János könyve sem.2 Épp ebből a könyvből említek egy példát. A kétkarú emelőt így tárgyalja (a mai nyelvre átültetve):, H a az emelő két karjára egyenlő erők hatnak, az eredő támadópontja az emelő középpontjával egyezik.
Ha tehát a két erő nem egyenlő, az emelő támadópontja annál közelebb van a nagyobb erőhöz, minél nagyobb ez a másik erőnél.
M é g Jedlik 1850-ben megjelent kézikönyvének3 tárgyalásmódja is lényegében a régi nyomokon halad. Mindig először kijelenti a tételt; azután következik a tárgyalás, a végén a matematikai vagy kísérleti »bizonyítás«. Valójában csak az 1880-as évek hozták meg először azon középiskolai fizikakönyveket, melyek már többé-ke-vésbbé megfeleltek a tárgy kísérléti jellegének, bár az egyik kiváló szakemberünk 1887-ben megjelent, egyébként kifogástalan szaba-tossággal megírt fizikakönyvének előszavában még azt hangoztatja, hogy az anyagot túlnyomóan matematikailag kezeli, mert a ína.e.ua-tika a természettudomány ismeretforrásainak legtö'<é1e'esebbi're>
A kísérleti módszernek ezen háttérben maradása természetesen a tanításban is kifejezésre jutott. Hogy milyen terméketlen lehetett ez a tanítás, annak jellemző megnyilvánulása az a panasz, melyet a nagyenyedi ref. kollégium tanulói emeltek 1698-ban tanáruk ellen, többek közt imígyen szólván: »A phisicát sine fructu tanítja;
az authort, melyet Isten jóvoltából felvittünk, nem premálja, maga irogat iminnen, amonnan; azonban phisicát tanitvá őkegye'me soha egy phisica demonstratiot nem tészen vagy spherán vagy mágnesen, aut secus... «5 Ezek az idők már elmúltak s a régi emlékek közé
1 Jacquier: Institutiones Physicae.
2 A Fisikának eleji. Pozsony—Kassa, 1777.
3 Természettan elemei. Pest, 1850.
4 Schmidt Á.: Természettan. Bpest, 1887.
5 Irodalomtörténeti Közlemények. IX. 1899; 305. 1.
A FIZIKA TANÍTÁSÁNAK FEJLŐDÉSE. 51 tartozik az a javulást jelentő kor is, mikor a gondos tanár a fizikai
•órákra bevitt a terembe egy-egy fontosabb vagy érdekesebb készü-léket s a diákoknak megmutatta• De a haladás elég lassú volt.
Mint láttuk, még a mult század utolsó évtizedeiről sem állíthatjuk, '.hogy a fizika tanításában a kísérlet mindenütt elfoglalta volna az -őt megillető helyet. $
Újabbkori tantervi Utasításaink közül az 1879-i gimnáziumiak még csak általánosságban szólnak a kísérletről mint fizikai isme-reteink ejgyik forrásáról, de láthatólag előtérbe helyezik a de-dukciót, mint amely »mélyebben. fekvő ismeretforrás, mint a köz-vetlen tapasztalás és az erre alapított indukció.::1 Az 1884-i reál-iskolai tanterv pedig a felsőosztályos fizikának egyenesen »mennyi-.ségtani bizonyításokra:: alapított tárgyalását kívánja.2
A lassú haladásnak főoka azon újabb fellendülés, amit a tudo-mányos kutatások terén a matematikai fizika a X V I I I . század má-sodik felétől mutatott. Az iskolában aztán oka lehetett az a köny-nyebbség, amit — legalább a tanárra nézve — a matematikai tár-g y a l á s m ó d , a biztosabbnak látszó deduktív módszer használata
je-lentett. Befolyással volt a többi tárgyban egyöntetűen uralkodó
•ellenkező irányú tanítási módszer. De ne felejtkezzünk el még egy, nagyon is hatalmas gátló körülményről: a szertárak hiányosságáról.
A X V I I I . század viszonyai e tekintetben egyenesen elképesztők mai szemmel nézve. Ma akárhány szerényebb viszonyok közt élő vidéki gimnáziumunk van, amelyben a fizikai szertár állománya t ö b b száz darabra rúg, néhol az ezret is felülmúlja. De mit gondol-j u n k az akkori középiskolákról, mikor pl. a kolozsvári egyetem fizikatanára 1775-ben arról panaszkodik, hogy nincsenek tudomá-nyos könyvei s szertára egy felszereletlen elektromos gépből s egy légszivattyúból áll.3 Mikor a nagyszombati egyetemet 1777-ben Budára helyezték, fizikai szertára 106 darabból állt.4 És ez az -állapot bizony nagyon lassan változott. Szó sincs arról, mintha
manapság sehol sem lenne kifogásra ok, hiszen szertár sohasem lehet tökéletes. De ma az intéző hatóságok legalább elvben elis-merik a korszerű felszerelés szükségességét és ma már mégsem
!kell attól tartani a költséget kérő fizikus tanárnak, hogy úgy jár, ,mint az újjászervezett nagyszombati egyetem botanikus
profesz-szora, kinek a füvészkert hiányát panaszló kérésére Bécsből azt -felelik, hogy erre nincs szükség, mert »a gondoskodó természet mindenütt hoz létre növényeket és füveket, melyekből szorgalmas tanárok a botanika rendszerét világosan és csinosan előadhatják::.3
1 128. 1.
2 22. 1.
3 Finárzv: Az ú j k o r i nevelés története. 374. 1.
4 Mathematikai és Physikai Lapok. X . 1901; 326—334. 1.
5 Fináczy: A magyarországi közoktatás története M á r i a Terézia korában.
T. 333. 1.
4 *
52 PÉCH ALADÁR:
A kísérlet, mint a tanítás teljesen nélkülözhetetlen része, a középiskola fizikaóráira az 1899-i gimnáziumi Utasítások hatása:
alatt vonult be, melyek szerint a tanítás tünemények megfigyelésé-ből vagy kísérletmegfigyelésé-ből indul ki1 s melyek a dedukciót már nem helye-zik annyira előtérbe, mint az 1879. éviek. Újabb erőteljes lépést jelentettek az 1927-i Utasítások, melyek arra figyelmeztetnek, hogy a tanításban az indukció és a dedukció egymást kiegészíti és támo-gatja s melyek hangsúlyozzák, hogy »A fizika tanításának közép-pontjában a kísérlet áll«.2 Az 1938-i Utasítások aztán félreérthe-tetlenül rámutatnak a kísérletnek minden vonatkozásban döntő szerepére. c
*
Befejezésül arról óhajtok szólni, hogy az iskolai munkában-milyen volt a helyzete, illetőleg szerepe a tanulónak.
A tanítás ősi'formája: a tanár magyaráz — m o n d j u k : érthetően;
és érdeklődést keltően —•, a tanuló hallgat — a jobbik esetben-figyelmesen — s szükség szerint jegyez, otthon megtanulja a könyvből, jegyzetből a leckét s az iskolában felmondja, lehetőleg;
szószerint. Tehát a tanuló munkája az óra alatt az egyoldalú tudo-másulvétel, otthon a szintén egyoldalú emlézés, a felelés sikere-pedig túlnyomóan a mechanikus emlékezőképességtől függött. Ter-mészetes, hogy ezen időkben a fizika tanítása, tanulása is így folyt le. Az ismeretszerzésnek és gyarapításnak ez az útja azonban merő-ben ellenkezik a természettudományi megismerés, útjávah; nenr csoda, ha a fizika ilyetén tanítása meglehetősen meddő eredmé-nyekre vezetett. A tanulók megtanulhattak egy sereg törvényt,, esetleg láttak bemutatásokat, de egyáltalában nem közeledhettek a természet megismeréséhez, a természetkutatás módjának leg-alább megsejtéséhez, s kiaknázatlanul maradt az a sok, észt és lelket fejlesztő és nevelő erő, melyről előbb már megemlékeztem.
Az egész középiskolai tanítás gyakorlati és módszeres részének javítása nálunk a herbart-zilleriánus Kármán M ó r közreműködé-sével s az ő elveit érvényesítő budapesti gyakorló-gimnázium példaadására indult meg. Nem lehet feladatom, hogy az 1870-es^.
években megkezdődött pedagógiai elgondolások és életbe átülte-tett reformok egész történetével foglalkozzam. Itt csak egy moz-zanatra térek ki, s ez: a tanulók saját tevékenységének szerepe a>
fizika tanításában.
E vonatkozásban az első jelentékeny lépés az ú. ri. kérdve ki-fejtő, heurisztikus eljárásnak alkalmazása volt. Az, hogy ily m ó d d a l
1130.. 1.
2 270. 1.
A FIZIKA TANÍTÁSÁNAK FEJLŐDÉSE. 53 a tanulókat rászorítjuk a gondolkodásra, a tudatos megfigyelésre, ezekből következtetések vonására, kétségtelenül nagyon elősegíti, h o g y a fizikában. tanultak a tanuló értékes és értékesíthető
isme-reteivé váljanak.
Tovább haladnak az 1899-i Utasítások a fizikai laboratóriumi
•.gyakorlatok ajánlásával,1 melyeket aztán első ízben Bozóky Endre valósított meg intézetében. Ez az újítás legalább az ifjúság azon része számára, mely a fizika iránt mélyebb érdeklődést mutat, Teret ad bizonyos fokig nagyobb önállóság kifejtésére; azzal, hogy lasérleteket, megfigyeléseket maguk végeznek el, saját munkájuk
alapján megismerkednek a kísérletező módszerrel, ügyességük, ta-lálékonyságuk fokozódik, alaposabb bepillantást nyernek a ter-mészetkutatás műhelyébe, igazabban megismerik a fizikai
jelensé-^geket. A mult tanévben középiskoláinknak 461l90/o-ában voltak fizikai .gyakorlatok s ezekben a felsőosztályú tanulóknak 21.1»/o-a vett
részt.2
A fizikatanítás tökéletesedése útján a harmadik mozzanat, mely-éhez jogosan lehet a legszebb reményeket fűzni, a középiskoláinkba
tulajdonképen a természettudományi tárgyak révén bevonult s ná-lunk munkáltató tanításnak elnevezett, annyi kemény, sőt lekicsinylő
^kritikában részesülő eljárás. , Az ügy történetét illetőleg röviden annyit jegyzek meg, hogy
•a minisztérium a Középiskolai Tanárok Nemzeti Szövetségének 1928-ban tett fölterjesztésére s különösen az amerikai'középiskolák-éban szerzett személyes tapasztalatok alapján 1929-ben kiadta ren-deletét a munkáltató fizikatanításnak három budapesti középisko-l á b a n vaközépisko-ló tanuközépisko-lmányozására. Ennek kedvező eredménye után az O r s z á g o s Közoktatási Tanács 1931-ben e tanításra vonatkozóan
»Tájékoztató« füzetet adott ki, a minisztérium pedig a bevezetést
•főbb iskolára kiterjesztette, ellátva ezeket a szükséges anyagi -segítséggel, s azért, hogy ezen új eljárásmód sikeres megalapozá--sát biztosítsa, a tanítások menetét néhány évig külön szakfelügyelő-vel figyeltette. Azóta a mozgalom egyre fejlődik, s míg pl. 1932/33-h a n a középiskoláknak 4.2«/o-ábari volt munkáltató fizikatanítás,
1936/37-ben már 8.2<>/o-ában volt3 s a gondolat már otthonossá vált m é g szélesebb körben, a másik két természettudományi tárgy taní-tásában is. Az 1938-i Utasítások pédig kifejezetten ajánlják ie Tanításmód érvényesítését.
Mit akar talajdonképen a természettudományi tárgyak mun-. ikáltató tanítása?
Az újabb pedagógiai törekvések általában arra irányulnak, hogy 3 tanítás munkájában a tanuló saját tevékenységének érvényesítésére
1 13. 1.
2 Balyi K.: Fizikai és Kémiai Didaktikai Lapok, V I I I . 1937/38; 96. 1.
3 U. o.
34 PÉCH ALADÁR:
minél több alkalmat adjanak. Ezen elvnek felel meg a munkáltató>
tanítás alkalmazása is, mint amely eljárás épp a természettudomá-nyok révén egyik legjobb m ó d a komoly, értékes, t. i. minden-lépésnél kritikai ellenőrzésnek alávetett öntevékenység ápolására.
A természettudományok tanításának a középiskolában a végső, eszményi célja az, hogy a tanulók megismerjék a természet életét,, rendjét, s megtanulják, miképpen kell valamely természeti problé-mát megoldani. A tanár minden fizikaórájával ezt a célt szolgálja..
A fogalmak és törvények ismerete csak a cél eléréséhez szükséges-eszköz. Aminthogy pl. a térképjeleket sem magukért a jelekért tanuljuk, hanem hogy ezek segítségével tudjuk a térképet hasz-nálni s tudjunk ismeretlen helyeken tájékozódni.
A mi fizikai munkáltató tanításunk középiskolai bevezetését kétévi igen alapos tanulmányozás előzte meg, s az azóta megjelent cikkek mutatják, hogy a vele foglalkozó tanárok folytonos ellen-őrzéssel kísérik annak eredményeit és jó eredményeket állapítanak meg• Nem is idegen mintának szolgai lemásolásáról van itt szó,, hanem más földön termett, a mi esetünkben az Amerikából hozott learning by doing elvnek a magyar felfogásnak, a magyar viszo-nyoknak megfelelő átalakításáról, meghonosításáról. A munkáltató-természettudományi tanítás, mikor a tanulókat cselekvőleg be akarja vonni — amennyire "lehetséges — a jelenségek megvizsgálásának, a törvényszerűségek megtalálásának munkájába, tulajdonképen csak kiszélesíti azt az utat, melyet a heurisztikus tanításmód s a fizikai gyakorlatok kezdtek megművelni azzal, hogy a tanulót jobbanr igénybe veszi, mint az. első, és mindegyiket bevonja a kötelező' munkába. Miért vannak neki mégis ellenfelei?
Az ellenzékiség kialakulásában mindenesetre része van itt is--a megszokotthoz vis--aló ris--agis--aszkodásnis--ak, is--amely nem egyszer oly erős,, hogy annak még javítását is gyanakvó szemmel nézi. De tagad-hatatlanul része van annak a sokszor kíméletlen támadásnak, amely-lyel az újabb és legújabb pedagógiai irányzatok túlzottan lelkes hívei az általuk réginek, tanítónak, receptívnek nevezett iskolát;
illetik. Nem kell ahhoz épen túlságos konzervatív gondolkodásúnak lenni, hogy valaki megdöbbenjen, mikor olyanokat olvas, hogy régi iskola megfosztotta a tanulót a megismerni akarás energia-fakasztó erejétől.1 Mikor mereven szembeállítva az iskolának tu-l^jdonképen egymás mellé rendelt két feladatát: a tanítást és neve-lést2 s egyszerűen kijelentve, hogy a régi iskola teljesen leihanya-golta az utóbbit, ezt helyezik egyoldalúan előtérbe s azt hirdetik,, hogy a nevelésben nem a tudás a cél. Mikor a »nevelőiskola«, a
»munkaiskola« gondolatának egyes terjesztői részéről ilyes
állí-1 Kolosyné Jankovich Ilona. Bpesti P o l g á r i Iskola, 1936/37-i évf. 403. 1_
2 Igen szépen fejtegeti a kérdést Hajdú János. O r s z . Középiskolai T a n á r -egyesületi K ö z l ö n y , L X X . 1936; 317—323. 1.
A FIZIKA TANÍTÁSÁNAK FEJLŐDÉSE. 55 tások hangzanak el, ha nem is »fölmentő«, de bizonyos fokig
»enyhítő« körülménynek számíthat az, ha a másik oldal egy része meg minden, a nevelést, a munkát hangsúlyozó mozgalomra eleve gyanakodó szemmel nézve, elfordul a természettudományok mun- . káltató tanításától is.
Az ellenzéki tábornak harmadik része azokból tevődik össze, kik a mi eljárásunkat vagy csak elméletből ismerik — esetleg sehogy sem, mert ilyenek is vannak — , vagy valami más okból értik félre a mozgalmat. H o g y ezeknek kifogásaival szembenéz-hessek, a magam tapasztalatainak kiegészítésére felkértem a mun-káltató fizikatanítással foglalkozó kollégákat, ismertessenek meg nézeteikkel. Hálára kötelező szíves válaszaik alapján nyugodtan tárgyalhatom a fő ellenvetéseket.1
Egyik kifogás: nem lehet mindent a tanulóval végeztetni s azt sem kívánhatjuk, hogy kísérleteinkből önállóan vonjanak le követ-keztetéseket. Senki sem akar mindent a tanulóval végeztetni, s ebben a mi felfogásunk lényegesen eltér az amerikaitól. De a puszta vezényszóra való dolgozással sem elégszünk meg. A tanár irányító keze mindig kell, hogy érezhető, legyen, de emellett igenis akarjuk az önállóságot minden körülmények .adta lehetőség szerint fokozatosan érvényesíteni, s egyáltalában nem lehetetlenség annak megkívánása, hogy a tanuló kísérleti adatai alapján saját szavaival fogalmazza meg az eredményt. A helytelenségeknek kijavítására szol-gál a kísérletezést követő megbeszélő óra.
Nem lehet — mondják — a tanulókkal a természetkutató mun-kájának egész körét megismertetni. M i csak arra törekszünk, hogy a tanuló ismerje meg, mikép kutat a fizikus, s ezen az úton legalább az első lépéseket megtegye. Mikor a tanár a helyesen vezetett de-monstrációs órán • először kitűzi a problémát, azután megvilágítja a megoldás útját, elvégzi a kísérletet, megállapítja az eredményt vagy törvényt, mi mást tesz, mint megmutatja, hogyan jár el a fizikus problémáinak megoldásában? Nem várható-e jogosan, hogy a tanuló ismerete ez irányban alaposabb lesz, ha nem puszta szem-lélője a tanár munkájának, hanem azzal maga is megpróbálkozik?
Azt is. ellene vetik, hogy mi fontos, tudósoknak is nagy mun-kát okozott törvényeket rövid percek alatt akarunk »/elfedeztetniv.
a tanulókkal. Ezt a kifogást igazán csak az emelheti, aki a mi munkáltató tanításunk lényegét teljesen félreérti s azon feladatokat sem ismeri, melyek a fizikai munkáltató órákon szerepelnek. Ilyes
»fölfedeztetés« senkinek sem jut eszébe. Hiszen a tanulók a tanár irányításával dolgoznak! Idézem a kérdéseimre kapott egyik ta-láló választ: »A tudósok úttalan őserdőkben járnak, a növendékek turistajelzésű ösvényeken.::
1 V. ö. Fizikai és Kémiai Didaktikai Lapok. V I I Í . 1937/38; 109. s köv. I.